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追问,让化学课堂走向深度学习 　　摘要：化学课堂教学中，追问是促进学生思维发展的关键。在分析教材内容和学生思维发展的状态基础上，进行课堂教学追问设计的实践，提出几点思考：在学生认知浅显时追问，让学生“知其然知其所以然”，激活知识的理解与内化；认知窄化时追问，让学生“知其一，知其二”，提升知识的自主迁移与运用；认知迷惘时追问，让学生“知一叶，知森林”，促进知识的整合与重建。 　　关键词：追问；核心素养；深度?W习 　　文章编号：1008-0546（2017）12-0038-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B 　　doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.12.012 　　目前化学课堂教学中仍然普遍存在一些令人不满意的现象：老师以平淡的方式完成教学内容，问题设计思维容量较少，缺乏揭示问题背后的真知灼见，造成对知识的浅显理解，对化学学科的理解偏低，运用知识解决新问题的能力偏弱，学习主动性和兴趣不高，学习过程中思维深度不够。这些问题影响着学生核心素养的培育。 　　课堂是教师提高教学质量的主阵地，教师是组织学生学习的引导者。追问是教师在初始问题回答的基础上，设计后续问题并连续提问，步步推进，引导学生全面、深入、准确地理解和掌握知识，改变学生被动应付的浅层学习方式，由此将学习过程推向深入，促进学生积极思维、持续思维、深度思维，最终达到发展学生思维的目的。为了培育学生的核心素养，需要开展原生态的教学、有高阶思维的深度教学，才能实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与素养培育实现同步发展。 　　一、追问。激活知识的理解与内化 　　学生知道事物的表面现象即“知其然”，表现出认知浅显，此时，教师应当通过追问，把思维引向深处，让学生探究到答案背后的知识内核，知道事物的本质及其产生的原因即“知其所以然”。 　　在人教版九年级化学上册第四单元“化合价”的教学内容中，教材上只是安排几种常见物质的原子个数比，来让学生认识化合价的性质，接着展示常见元素的化合价。笔者觉得教材上这样安排，过于简约，知识跨越大，缺乏衔接性，造成学生对化合价的理解稀里糊涂、一头雾水，学习化合价变成机械性的死记硬背，加重了学生学习负担，给后续学习造成极大的障碍。因此，教师在课堂教学一定要处理好教材内容，精心设计后续的提问，来循循善诱学生。 　　追问1：联系钠、镁、铝、氧、氯等原子核外电子排布规律，你认为某元素的化合价的“+”、“-”、“数值”与原子核外电子排布有怎样密切关系？ 　　追问2：利用元素的化合价，怎样正确书写离子符号？ 　　教学反思： 　　1.多年的教学感觉，学生记忆化合价的确不容易，教师也会想尽一切办法，来帮助学生记忆。从化合价形成原因人手，非常有助于学生的理解和记忆。在第三单元学生已学习了原子的核外电子排布规律，联系这块知识，学生很容易体悟到：得电子（阴离子）为负价，失电子（阳离子）为正价，化合价数值就是得失电子的数目。学生一下子记忆了一大片，而且还能理解可变价。教师的一个好问题往往会把学生的思维引向深处，“知其果，究其因”，直至知识内核。 　　2.学生书写离子符号最易把电荷数写错，错因不是学生粗心而是不理解。其实，不同原子间化合都是通过得失电子，形成相对稳定结构，得失电子数就是化合价，离子所带电荷数与化合价，正负―致目数值湘同。 　　在教师引领下，结构决定性质的学科思想得到充分运用，激活知识的理解与内化，学生能将已有的知识运用到新的情景中，解决一系列问题，一次又一次体验成功的喜悦，获得发展的有意义的学习过程。“知其然，知其所以然”，让学生在解决问题的过程中，形成更多更深的见解，提高学生思维的深刻性。 　　二、追问。提升知识的自主迁移与运用 　　许多学生思考问题，认知往往窄化、单一、片面，只知道显性的、直接的内容，不能全面深入地思考，去发现事物间存在各种隐性的、关联的、巧妙的联系。 　　人教版九年级化学上册“测定空气中氧气的含量”：用红磷燃烧来测定集气瓶中空气中的氧气含量，观察实验现象及水面的变化情况。 　　教师一般都会提出：本实验用到什么药品？观察到哪些现象？得出什么结论？实验成功的关键点？等问题。虽然教师的提问是直奔重点，但学生的回答照本宣科，思维处于静态，毫无挑战性，师生互动乏味，学生也只是获得零碎、浅层的知识。教学中，笔者在学生思维处于静态、知识浅显时继续发问： 　　追问1：本实验为什么用红磷而不用木炭、硫粉或铁丝呢？ 　　追问2：如果用木炭代替红磷来完成该实验，在此实验基础上如何改进实验？ 　　教学反思： 　　1.让学生明白成功完成该实验原理：即所有药品既能消耗空气中氧气同时又不产生气体，从而引起瓶内压强减少，才能成功地把水倒吸进入集气瓶容积的1/5，测出空气中氧气的含量。