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语文教学文本解读和教师学科教学知识 　　【摘 要】学科教学知识是教学差异的隐性因素，长期被教者忽视。就语文教学而言，文本解读常直接决定课堂的教学效率，而文本教学价值从发现到落实的过程，与教师学科教学知识有着密切的联系：一方面，教师在文本解读的过程中会不自觉地接受学科教学知识的渗透;另一方面，教师的文本解读也会对其学科教学知识产生影响，并提升其相应的能力。 　　【关键词】文本解读;教学价值;学科教学知识 　　【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）38-028-03 　　【作者简介】李欣荣，江苏省无锡市辅仁高级中学（江苏无锡，214123）教师。 　　在语文阅读教学中，教师之间存在巨大的教学差异是必须面对的事实。这种差异，不仅存在于新手型、熟手型和专家型不同层级的教师间，也存在于同层次的教师间。教师对学科知识的理解和认知的不同是造成这种差异的显性因素;但其隐性因素――教师学科教学知识则不被人重视。 　　一、教学文本解读中的学科教学知识渗透 　　学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）简称PCK，是教师在真实的教学情境中，针对学生的学习现状，选择最有效的方式，将自己的学科知识转化成学生容易理解的知识。其实，就是将学科知识通过教学设计和课堂教学两个步骤“转化”成学生有效获得的学科教学智能。PCK由P.L.格罗斯曼（Grossman）解析的四部分组成：关于学科教学目的的知识，即学科性质的知识和学科学习价值的知识;学生对某一主题理解和误解的知识，即诊断学习内容、选择教学内容的知识;课程和教材的知识，即学科体系中的知识之间的逻辑关联和学科技能、思维方法培养的要求;特定主题教学策略和呈现知识，即依据学情选择教学策略。PCK极具个体性和情境性，它整合了教师个人的教学经验和学科内容知识，是“教师最有用的知识代表形式”，也是形成教师教学差异的原因。 　　教学文本是学科知识转化的媒介，语文教师对教学文本的解读直接决定着课堂效率，其中包含了文本的教学价值由发现到落实的过程。这个过程，处处渗透着教师的学科教学知识。 　　如果借助《中学语文教学》2014年第10期发表的《语文教师文本解读：内涵阐释与提升策略》一文中对语文教师文本解读的合理流程的阐释图，并稍作加工（如下图所示，框线及上下的文字为笔者所加），更能直观地感受教师学科教学知识对教学文本解读的影响。 　　■ 　　在“文本素读”和“文献阅读”阶段，语文学科知识影响“对文本的理解”;而教材研读和学情调研阶段，教师学科教学知识直接影响教学价值――“理解文本的方式”的传递。这里需要指出的是，即使是一般读者的本色解读，也会运用语文学科知识，它和专业解读只有不自觉与自觉、片面与全面、深刻与浅显的区别。同时，也需注意，这一流程也并不是截然分明的单向传递，教师的教学意识必然影响读者意识和文本研究意识。在影响的过程中，教师学科教学知识自然渗透。这是因为： 　　第一，教师强烈的角色认知。“文本素读”要求教师回归普通的读者身份积极、主动地抛弃已经存在的对文本的理解和看法，恢复对文本的陌生感，获得全新的、真实的情感共鸣。但也不可回避一个事实，语文教师有着区别于他人的独特的阅读经验，这来自对学科教学目标的理解，来自于课程、教材的知识赋予其与众不同的知识背景，在接触文本时不仅带着强烈的教师个人印记，同时也能准确地发现其中的教学价值。 　　第二，教师主动的教学联想。文献阅读不仅可以纠正、深化教师在“文本素读”时的内涵理解，也可以完善教师的学科知识，丰富教师的解读角度，拓宽教师的文本解读思路。但文献阅读只是教师文本阅读中的辅助材料，绝不能完全代替教师本人的思考。教师在文献阅读的过程中，在文本素读的基础上，根据个人的教学经验和学科内容知识所形成的初步认识，通过教学的联想，对文献材料做了粗浅的取舍和裁剪。这种取舍和裁剪会在文本的教学解读阶段得到更为显化的安排、设计或纠正。 　　二、教学文本解读对教师学科教学知识的影响 　　第一，教师重视个人文本素读的过程还是结果，影响学生学科技能、思维方法培养方式的选择。 　　“文本素读”除了强调教师不带任何成见地走入文本与之“原初”接触，并生成个人真实的情感体验外，更要求教师在接触的过程中去感受、尊重阅读思考时“历时性、动态性、建构性的认知特点”。特级教师李仁甫老师将文本中的字、句、行、段泛称为“语言碎片”，它们构成语境，通过语境体现意义，不同的语言碎片又在语境中形成相互的关联。可以说，读者因为对这些关联的注视角度不同，而对语言碎片的意义产生体验差异，从而造成对整体语境的理解差异。对文本语言碎片意义的体验和整体语境的理解是文本素读的结果，而语言碎片怎样通过关联构成整体语境则是文本素读