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近十年我国基础教育新课程的改革的研究述评 　　随着2001年6月《 国家基础教育课程改革指导纲要 》的颁布，我国基础教育新课程改革拉开了序幕。十年来，学者们对此进行了广泛而深入的探讨，得出了许多有益的结论。 　　一、关于基础教育新课程改革的宏观研究 　　对基础教育新课程改革的宏观研究内容广泛，具有多视角、前瞻性的特点。学者李斌辉通过博弈论这一独特视角，指出由于个人理性与集体理性的背离，课程改革呈现出一种“囚徒困境”的博弈。要走出这一困境，需要建立选择性激励制度。[1] 屠莉娅、刘力学者通过对如何看待改革的目标、改革中的课程、教学与发展等的研究，澄清了新课程改革中一些含混的认识和概念。[2] 彭泽平学者从知识论、人学观的角度，指出20世纪90年代以来国人知识论、人学观的转换，为我国新课程改革提供了知识论的前提和鲜活的人学基础。[3] 倪娟、李广州学者的研究通过中西对比，阐明了新课程改革中应以什么“人”和“人”的哪方面为本和如何实践“以人为本”。[4] 靳玉乐、陈妙娥学者的研究则从“文化哲学”的高度，提出“新课程改革在以直面现实生活、彻底的人文精神为特征的广阔文化哲学视阈下，重新思考人、课程与文化的关系，以期建立新的课程文化精神，实现课程文化模式的转型”。[5] 王月芬学者通过对新课程中“传统教育”的解读，厘清了人们观念中的一些误区，指出了我们应当如何正确对待传统教育和进行改革。[6] 而吴永军学者从新课程改革的理论基础及其价值取向研究入手，指出要澄清在基础教育改革理论基础研究上的误区，要有正确的历史观和大智慧，要将现代和后现代整合起来，全面理解新课程改革的理论基础。[7] 　　上述研究可谓范围广泛，且一些研究采用了较新的理论加以阐述，但这些研究对国外新课程改革的研究成果借鉴得相对较少，这是其不足之处。 　　二、关于基础教育新课程改革的微观研究 　　对新课程改革的微观研究内容较为丰富，主要包括以下几方面。 　　1．关于新课程改革中教育、教学的内容、方法的转变的研究 　　于海滨、朱成科学者认为学科分立的课程体系是当前教师教育课程的主要问题，必须通过课程体系与结构的整体变革应对基础教育改革的挑战，这就需要加强学科间的融合。[8] 邹强学者通过对新课程改革中小学德育课的研究，比较清晰地把握了小学德育课的演变轨迹。[9] 周海银学者通过对新课程改革教学论的思考，指出教学过程、教学组织形式、教学管理制度是新课程实施的三大关键因素。[10] 王野川学者对新课程改革中研究性学习从价值定位、定义、特点等方面进行了概括性综述。[11] 郭成、徐燕刚、张大均学者的研究认为实现新课程教学观念向教学行为的转化不仅需要内外部条件，还需要恰当的转化策略。[12] 　　2．关于新课程改革中学生评价机制的研究 　　周群、雷新勇学者认为在基础教育改革的背景下，考试机构从单纯考试向全面评价发展是历史的必然。[13] 邵光华学者从高考视阈审视新课程改革，指出“教师必须重视自身专业知识和能力的提升，同时高中新课程改革也要重视对教师的课堂教学指导”。[14] 田建荣、贾锦钰学者认为随着高中新课程改革的推进，高考改革与新课程改革二者要注意适度衔接。[15] 李金波学者从重新制定考试目标、合理调整命题范围等方面对新课程改革背景下高考改革面临的挑战提出了建议。[16] 而辛涛学者则指出，“新课程背景下的学业评价应以能力导向性、发展性、规范性为三大原则”，提出把测量理论与技术应用于学业评价中，借助认知诊断理论充分挖掘考试信息，从而体现出学业评价的诊断功能。[17] 　　3．关于新课程改革中教师群体的研究 　　教师是新课程改革的具体实践者和主要参与者。对教师群体的研究具有重要价值。学者佟婧通过调查认为高中教师对新课程改革是基本认同的，提出了增强教师新课程改革认同感的对策。[18] 杨薇、郭玉英学者从骨干教师这一视角审视物理新课程改革的实施现状。[19] 吴亮奎学者则从教师自身、课改理论与实践以及社会环境三方面分析了导致教师疏离于新课程改革的原因，提出为了深化课程改革，必须深入认识与把握影响教师发挥主体作用的诸因素，还教师以主角地位。[20] 　　新课程改革对教师的素质提出了更高的要求。关于这方面有关学者也做了一些研究。如学者林倩指出新课程改革能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求，教师应当从角色形象、知识结构、能力结构三方面来完善自己的素质。[21] 学者戚谢美从新课程改革中教师自身的发展这一角度出发，认为教师应当从传统的“传道、授业、解惑”转变为学生学习的促进者；要拓宽自身的知识面，改变过去只专攻某一课程的局限，充分利用校内外的各种资源教育学生；应当改变学生原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式。[22] 学者冯茁认