让学生思维火花闪耀课堂——《点到直线距离公式》课例分析.docVIP

让学生思维的火花闪耀课堂——《点到直线的距离公式》课例分析-中学数学论文 让学生思维的火花闪耀课堂——《点到直线的距离公式》课例分析 蔡丹 （扬州市新华中学，江苏扬州225002） 摘要：本文笔者对《点到直线的距离》这节课进行教学设计，展示了教学思路，并对课程进行反思，在此基础上提出了自己的教学方法。 关键词：思维；课例分析；教学 中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1005-6351(2013)-02-0027-02 一、课例节选 《点到直线的距离》 （一）教学目标 1、知识技能目标：掌握点到直线距离公式。 2、过程方法目标：培养学生探究能力和由特殊到一般研究问题的能力。 3、情感态度价值观目标：培养学生团队合作精神，培养学生个性品质，培养学生勇于探究的科学精神。 （二）教学重点 点到直线的距离公式的运用。 （三）教学难点 点到直线的距离公式的运用。 （四）教学过程 1、问题情境 问题1：已知点P(x0，y0)，直线l：Ax+By+C=0，求点P到直线l的距离。 2、学生活动 师：可以先从特殊位置的直线入手，比如垂直于坐标轴的直线，即A、B有一个为0时，距离的求法？ 师：那么当AB≠0时，如何求PQ？ 由学生提供思路： 思路一：过P作PQ⊥l于Q点，根据点斜式写出直线PQ方程，由PQ与l联立方程组解得Q点坐标，然后用两点距离公式求得。 由于字母太多，运算量过大，学生陷入了困境。 师:显然此方法虽然思路清晰简单，但计算过于复杂，行不通。借鉴之前特殊位置下的距离，有没有其他的方法？引导学生构造直角三角形得到思路二。 思路二：在直角△PRS中，求线段PR、PS、RS，利用等面积法，求得线段PQ长。 师：下面我们应用刚才推导出来的公式来解决一组问题： 例1、求点P0(－1,2)到下列直线的距离： （1）2x+y－10=0; （2）3x=2; （3）y=6; （4）y－2/3=4/3x－1; （5）－x+3y=7 给学生时间，由学生回答，（4）、（5）小题请学生板演。 变1：已知点A－2,3到直线y=－x+a的距离为2，求a的值． 变2：已知点A－2,3到直线y=ax+1的距离为2，求a的值； 变3：直线l过原点，且点M(5,1)到直线l的距离为5，求直线l的方程。 …… 二、反思 这节课在实际教学时注意到了让学生动手去做，请学生板演，并由学生自己订正纠错，课堂气氛比较活跃，在公式应用时还注意运用了一组变式来进行加强巩固，但仔细想来，纵观整节课，学生进行主动学习的时间究竟有多少呢？学生想到的思路被教师的一句“计算量大，另寻它法”就简单的带过了，接下来就是被老师牵着鼻子领入了思路二。例题部分虽然由学生自己完成，但其实已经是对公式的机械套用，这也就难怪到第二天上课时80%的学生对公式的记忆出现了偏差。我想，除了遗忘曲线的影响之外，忽略了对公式推导过程的思考应该也是原因之一。 事实上，新课标中早已明确指出，数学学科的教学不仅仅是知识的教学，更重要的是要培养学生的数学素养，使学生学会分析问题、解决问题的基本方法。皮亚杰的学习理论也告诉我们，认知的生长不仅仅是经验的结果，更强调个体在认知生长过程中的积极作用，只有学习者进行积极的思考时才会导致有意义的学习。而学习的结果，不应只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，其关键在于脑中认知图式的重建，所以，从这个角度上说，让学生参与公式产生的过程比学会应用一个公式更加重要。尽管考试大纲中并未要求公式的推导，但其中所包含的思想方法，以及提供给学生的独立思考积极探索的机会无疑对学生是大有裨益的。基于以上的思考，我对原先的设计做了如下的修改： 修改一：将原有的例题和变式作了删减，只保留原例1（2）、（3）、（4），并将其放到本课一开始作为问题引入，在推导出公式之后再次回到例1用公式又解了一遍，作为对公式的验证应用；同时将例1的（2）、（3）小题放在本课的一开始，学生一般都会画图求解去解，也可以为原思路二做一个铺垫。 修改二：思路一提出以后，交由学生计算，过程中遇到了困难，计算很繁，鼓励学生不要轻易放弃，仔细观察已知条件和所求结果之间形式上的关联，思考有没办法改进计算方法，简化计算。此过程学生分组讨论，教师指导，然后得到了以下整体代换的方法： 鼓励学生再继续考虑，提示学生在水平和竖直距离都可求出的情况下，思考可否将图1进一步补全为直角三角形，从而使问题得解。（即原思路二） 修改四：公式推导完成后的练习由学生板演，并由学生自己批改，订正，调动大家的积极性。 三、写在最后的话 本课力求给学生充分思考的机会和时间，帮助他们通过自主探索和合作交流真正理解和掌握基本的数学知识与技能、领悟数学思想和方法，从而使学生敢于面对挑战和困难，增强数学学习的信心，从真正意义上达成课堂的三维目标。