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当剖析成为需要 　　《怎样加快溶解》是教科版四年级上册第二单元第2课的内容。很多位科学老师执教这一课时，考虑到孩子们刚刚接触做对比实验的问题，所以老师们比较经典的教学设计是在学生做出猜测之后，带领孩子们一起为验证其中的―个猜测而共同设计实验研究方案，而在这其中师生们重点讨论的是应该控制哪个变量，如何控制好这个变量。在孩子们利用师生共同讨论形成的研究方案验一个猜测之后，老师再放手让孩子自己选择―个猜测，为验证这个猜测自主设计―个控制变量的对比实验研究方案，并用来解决问题。 　　第一次上《怎样加快溶解》，我也正是基于上面的思路来设计自己的教学活动，结果呈现出下面的课堂实际情况。 　　师：搅拌真的能加快溶解吗?我们该怎样证明自己的猜测? 　　生：做实验。 　　师：你们准备怎样做实验? 　　生：(一脸茫然，沉默无语) 　　师：我们一起来设计―个实验……(投影出示《研究方案》，老师开始痛苦地引导做实验时哪些条件是不变的，只有哪个条件是变的) 　　这课本该充满探究的激情，事实却显得冗长而沉闷。课后我问自己：孩子们知道为什么要这样做对比实验吗?知道为什么有些条件是不变的，而有些条件是可变的吗?从大家课堂表现来看，他们根本不知道这两个为什么，因为他们没有从内心形成过探究这些问题的需要。而我努力地帮孩子们设计一个他们自己却并不需要的对比实验，只不过是老师的一厢情愿罢了。 　　经历了这样的反思后，我对先前的教学设计来了个彻底颠覆。因为科学探究的主体是学生，所以我创造性地将主要的教学过程设计成三部分的自主探究：杂乱无序的探究→初步形成科学概念的探究→自主充分的探究。整个教学过程沿着“学生对科学概念的无知→初步形成→不断深化”这样的进程进行。就是要让三次探究活动每次都成为孩子们自己的需要，无论成败得失，让他们自己去面对。 　　于是，新的课堂教学实况呈现在下面了： 　　师：搅拌真的能加快溶解吗?我们该怎样证明自己的猜测? 　　生：做实验。 　　师：你们准备怎样做实验?大家讨论一下。 　　生：(小声议论起来) 　　师：想好了怎样做实验的小组，可以来领取实验材料回去做实验了。 　　生：(领取材料：一杯水、一块糖、一根搅拌棒，然后各组动手做实验) 　　这个环节，被我称为“杂乱无序的探究”。其实是孩子们的第一次探究“需要”被激发了出来的阶段。在这个环节里，老师对将要进行的实验不做任何的点拨，不提任何的要求。在孩子们跃跃欲试，最需要动起手来的时候，任由孩子们按照自己的想法去做，爱怎么做就怎么做。 　　为什么我会这样设计呢?因为我们知道，在实践中发现真理是整个人类认知的规律，在亲身经历的探究活动中获取直接经验也更符合儿童的认知规律；再者，借此了解一下孩子们先前关于对比实验的经验有多少，并让孩子们经历一次失败，形成进一步探究的需要。 　　事实表明，在这个阶段，孩子们对于为什么要做对比实验、如何做对比实验的概念是空白的，也就是对“对比实验”这个科学概念是“无知”的。但对自己做一个实验来验证“搅拌能加快溶解”的猜测，却是充满探究的激情的。正因如此，所有的小组无一例外地领了一杯水、一块糖、一根搅拌棒，然后饶有兴趣地进行搅拌实验。 　　以下是这个环节结束后的汇报与交流活动。 　　师：哪位同学告诉我，你看到了什么现象? 　　生：我看到糖变小了。 　　师：变小了。这说明什么问题呢? 　　生：证明搅拌可以使方糖变小，溶解掉。 　　师：(质疑)不搅拌它也可以溶解啊? 　　生：(搅拌可以使溶解)更加快点。 　　师：你觉得这个实验能够证明搅拌可以使方糖溶解更加快些，有没有其他不同的意见? 　　生：(嘀咕)没有。 　　师：那我就纳闷了，你们看老师的杯子里，这个方糖我也没搅拌，它也快溶解掉了。我搅拌了吗? 　　生：没有。 　　师：那你们说自己的实验结果能够证明搅拌能加快溶解。可我这里动也没动，我这不是也照样溶解差不多了吗? 　　生：你比我们先放方糖的。 　　师：你觉得我比你们先放方糖? 　　生：对。我们这个实验不能和你比，要比的话，至少我们应该一起放方糖。 　　生：哎，一起放。 　　师：还有其他同学有不同意见吗? 　　生：搅拌比不搅拌溶解得快一点。 　　师：你怎么证明自己的说法?你们看，我这块方糖没搅拌，它也快溶解完了，你们搅拌了，也还有点没溶解掉啊。 　　生：因为老师比我们要先放进去好长时间呢! 　　师：你跟刚才那位同学一样的意见，还是我们要同时放方糖进去才能比。 　　生：对。 　　生：我觉得还应该我们和老师杯子里的水也一样多才好比。 　　师：那你们每组端一杯水在那里搅拌，能不能说明搅拌就能加快溶解? 　　生：(纷纷嘀咕)不能…… 　　师：你们觉得要证明搅拌比不搅拌溶解的快，应该怎么做? 　　生