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把科学技术课上出剖析味 　　科学技术课要不要探究？ 　　当这个问题被提出来，一位资深的技术教学研究者和实践者告诉我们――不需要。也许他认为技术更重要的是传承，将人类多年摸索总结而来的经验传递下去，让学习少走弯路，因为这毕竟是立马就要用上的东西，没有时间等待犯错，或者犯错的后果是严重的。那么就该跟着老师亦步亦趋吗？我今天如此学来，明天也如此传授？让这操作的规程一成不变万万年？那么这些可以传授的好的经验是哪里来的呢？一开始就非常完美以至于不需要再修改？如果我们今天使用的技术也并不完善，存在着问题，那么堵上了学生的思维通道真的合适吗？ 　　当我们把学生作为一种容器来填装操作的规程，也就失去了教育的意义。教育在本质上是要培养人的，而不是程序输入。所以科学技术课的学习仍然应该运用探究学习方法。因为学习技术的过程本来就是一种探究的过程。在探究的过程中认识如此这般设计的因由，为何要这样使用等等。把学习的目的从学会技术转变为会学技术、理解技术，甚而至于在将来发展技术。而这个目的需要学生在探究的过程中慢慢实现。 　　于是在教学中要发掘探究的机会，这就对教师提出了较高的要求。 　　首先，程序性的、规范性的技术操作是否可以探究呢？ 　　比如温度计的使用，一般情况下，我们会看到教师讲得详详细细，一步一步精确示范，其中夹杂大量注意点的讲解。然后问一声“会了吗”？学生齐答“会了”。而后在操作中仍然丢三忘四，错误百出。老师再进行讲评，指出错误，学生再次进行操作。在不断的操练中慢慢掌握使用的方法。这是一种机械的操练，是把操作规范作为一种知识进行简单的传授，让学生记住。 　　是否可以让学生根据自己对工具的观察、对目的的把握来尝试使用温度计呢？在使用中发现矛盾、发现问题，然后自行总结，从而在后续操作中规避错误行为。也能把程序性知识的学习上出探究味。学生在错误中学习，能够更加理解工具和这么使用的原因，理解这一工具的精妙设计，而不只是掌握了用法。 　　以下是另一种学习温度计使用的过程，也许可以体现以上思想。（以下案例中省略了对刻度、各部分名称的认识。） 　　师：你为什么一进教室就把衣服脱了？ 　　生：太热了。 　　师：怎么知道热的？ 　　生：我出汗了。 　　师：原来是身体告诉你的。那你的身体有没有告诉你到底是多热？ 　　生：大约30度。 　　师：为什么说大约？ 　　生：因为我不能肯定。 　　师：其他人呢？ 　　学生猜测各种温度。 　　师：差异这么大，听谁的？ 　　生：可以用温度表量一量。 　　师：（出示温度计）工具就在这里。可大家打算量谁呢？你们说的这些温度都是谁的温度呢？ 　　生：天气。 　　生：空气。 　　师：天气预报时都要预报气温，就是空气的温度。所以我们要测量的是…… 　　生：空气。 　　师：看看老师手中的工具，大家测量时要注意什么？ 　　生：因为是玻璃做的，要轻拿轻放。 　　师：还有吗？ 　　无人应答。 　　师：那就好好观察一下这个工具，试着量一量教室里的气温，你还能找到其他需要注意的地方吗？ 　　分组观察、尝试，每组可以派一位学生去其他组交流。 　　汇报尝试测量的气温。 　　师：怎么还是差得很多？ 　　生：我发现把手捏在下面的红色部分，上面的红色部分就会上升。可能有的组测量的时候捏了。是不能捏的。 　　生：对着红色小球哈口气也会的。测量的时候不能围着它说话。 　　生：有的组把温度计放在桌子上的，测的是桌子的温度，不是气温了。（下转第21页） 　　（上接第9页） 　　师：你说该怎么办？ 　　生：（演示竖直，液泡不接触任何物体，头部远离。）要这样。 　　师：哦，要避免其他物体对它的影响。不过头离得太远也不方便读数哦。 　　生：老师发给我们的时候和现在温度不一样。刚开始是22度，现在是28度。 　　师：这么短时间气温就上升了6度啊。 　　生：不是，是需要一些时间才能测出来，不能一拿到就看是多少度。 　　师：什么时候能读数？ 　　生：现在不动就可以了。 　　师：老师还看到有的小组是这么读数的（演示，将温度计提得很高。），有的组这样（演示，将温度计放得很低。），会不会有所不同呢？ 　　分组尝试，汇报现象。 　　师：演示并讲解正确的读数方式。 　　共同总结测量要求，按要求进行测量。第二次的数据差异就缩小了许多。 　　后续的多个测量错误操作率也比较低，利用组内互助就能纠正。 　　在这样的程序性知识的学习过程中，要把握好探究与讲解的关系。学生能够发现和解决的问题交给他们去研究。以学生的经验无法找到和解决的问题则需要发挥教师的作用。 　　再者，种植、制作和设计更是可以探究的内容。 　　因为它们一直在提出这样一些问题：怎么做？为什么这么做？还能怎么做？怎样做更好？都是