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科学剖析活动中误区现象剖析及对策 　　《小学科学课程标准》特别强调要培养学生的科学探究能力和对周围世界的探究兴趣,倡导运用符合学生年龄特点的教学方式。在探究的过程中触动其心灵,引发其思考,进而引领学生在课后进行进一步的科学探究。当前的小学科学教学,教师已逐步重视引导学生开展形式多样的自主探究活动,借以培养学生的探究精神,提高学生的探究水平。然而,反思我们的教学实践不难发现,由于一些教师对探究活动的内涵理解得不够全面、深刻,使得某些活动流于形式,没能真正发挥“探究”的实效,使许多科学探究活动都存在“误区”现象。 　　一、 科学探究活动中的误区现象 　　1.关注预设而忽视生成 　　预设是指教师紧紧围绕教学目标,预先对课堂环节、教学过程、教学效果等做的一系列展望性的设计。为了保证课堂教学的顺利开展,教师进行必要的预设是完全有必要的,也是可取的。但是,教师的预设是要留有余地的,不能一味地以教师的想法替代学生的想法,在教案中应留下一定的空白,随时让学生来“补白”、“润色”。面对学生突然生成的问题,需要教师与学生一起探究,以求得共同进步,共同发展。但事实并非如此,在教学中,仅关注预设而忽视生成的现象时有发生。 　　2.过于开放而缺乏引导 　　新课程实施以来,以学生为本的呼声越来越高,也愈发提倡开放式的教学模式。相对于过去跟着教师转的教学而言,这无疑是一种进步。每一个参与科学教学的教师都在努力实践着这一新理念,于是平静的课堂一下子变得热闹起来,同时出现了新的问题。如:某一位教师在执教五年级科学《液体的热胀冷缩》时,他是这样教学“水有热胀冷缩的性质”这一环节的:首先请各小组讨论“准备如何做‘水是否有热胀冷缩的性质’这一实验”,然后让各组学生挑选自己需要的实验器材进行实验。话音刚落,各组的学生就忙开了,有的组拿着滴管不管冷水热水一律染红;有的组烧瓶中的水没染红,反而把烧杯里的热水染红了;有的组由于分工不明确,手忙脚乱地打坏了器材……最后只有几个组的实验取得了成功。 　　在上述案例中,教师存在的主要问题有:一是过度强求自主开放,探究前要求不明确,学生探究目的不清楚,不知所从;二是忽视对学生探究过程中的引导,学生开始探究后就放任不管,结果学生在探究过程中偏离主题,遭受失败。 　　3.重视形式而缺失体验 　　一位教师上三年级科学《我们知道的磁铁》一课,将“磁铁性质盒”中的所有器材直接交给了学生,试图让学生在玩中发现磁铁的一些相关知识和性质。面对条形、蹄形、环形磁铁、磁针、小车、大头针、铁粉盒、塑料、铜片等丰富多样的实验器材,学生们兴致勃勃地玩了起来。然而,面对这些材料,学生受自身年龄特点制约,难以如教师所期望的那样去探究它,而只停留在“玩”的层面上。像上述案例中,“热热闹闹”的探究形式非常普遍,但真正意义上的、实质性的探究很少,只赋予了外在的表现形式,却没有从内部去挖掘,学生缺失了对活动本身的体验过程,因此,探究效果也就不容乐观了。 　　4.勤于动手而懒于用脑 　　科学探究不仅包括学生的动手活动过程,还包括学生的动脑思维过程,探究的本质和基础是思维。目前,大部分教师都重视了学生的动手过程,但是科学探究中勤动手、懒用脑的现象却普遍存在。我们经常可以看到在课堂上,经过学生的一番猜想、讨论与交流之后,学生就展开了轰轰烈烈的探究,而且探究时间也比较长,一节课一半以上的时间给予学生操作、活动。然而在探究的过程中,学生是动手操作了,但往往只是动动手而已,到底在探究什么,观察到了什么现象,观察到的现象说明了什么,从中发现了什么,学生却说不上来。离开了思维的动手活动成为了无意义的“体力劳动”。 　　二、 科学探究活动误区现象的解决策略 　　1.精心预设,助精彩生成 　　预设是生成的基础,没有充分的预设就不会有精彩的生成;而生成是对预设的补充和提升,两者相辅相成,不可偏颇。有时教师为了完成预设的教学目标,而忽视学生节外生枝的提问,或者简单地应付了事,甚至视而不见,毅然决然地按预设好的教案教下去,这样的做法显然是不可取的。作为教师,我们应该做一个临场的智者,充分利用好动态生成的新资源,把握好动态生成的新机会,形成动态生成的教学艺术。 　　(1)顺应学生思维,把握动态生成。关注课堂生成就是关注学生的发展。因此,学生主体意识应得到充分体现,表现在课堂上,就是要求教师善于抓住有价值的生成,并顺着学生的思维,因势利导,循序渐进地实现课堂生成的价值提升。例如:在教学六年级下册科学《物质发生了什么变化》一课中,当学生加热完白糖,惊奇地发现白糖发生了许多的变化后,教师马上追问:“白糖加热后发生了这么多的变化,你认为这还是白糖吗?”学生立即踊跃发言:“不是白糖,因为它已经不像白糖那样是颗粒状而是糊状了,而且颜色也变黑了。”教学顺利,教师正准备按计划进行下