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关于课程建设中实践体验式课程资源转化思考 　　在课程开发、建设过程中,课程资源是多种多样的,分类依据也有多方面。例如前一届学生参与创新实践活动所取得的成果,无疑就是一种“实践体验式”的课程资源。对于这种课程资源,是把它原封不动地展示给下一届学生,让学生再走一遍老路,还是让他们有所创新、有所发现、有所成功呢?这个问题解决得好坏,不仅直接关系到课程能否可持续开发,并且对于培养学生的创新精神和实践能力至关重要,因此值得我们认真思考。 　　 　　一、实践体验式课程资源转化的必要性和可行性 　　 　　(一)实践体验式课程资源转化的必要性 　　实践体验式的课程资源一旦原封不动地展示给下一届学生,学生就只能被动地接受,这样接受的知识只能是陈述性知识,学生失去了建构程序性知识的机会。陈述性知识是关于事实的知识,或者“是什么”的知识,它是显性知识,处于个体意识监控的范围内;而程序性知识是关于行动的知识,或者“怎么做”的知识,它通常表现为内隐性质,不在个体的意识范围内。一个人的创造力将依赖于知识的程序化与自动化,也就是说依赖于陈述性知识向程序性知识的转化。所以,将实践体验式的课程资源转化成新的程序性知识是必要的。 　　(二)实践体验式课程资源转化的可行性 　　实践体验式课程资源应该转化成什么样的课程资源呢?实践体验式的课程资源在上一届学生的努力下,产生了宝贵的“核心技术”,形成了重要的概念……这些都为下一届学生建构程序性知识奠定了基础,他们可以此为起点,开始探究新的问题。从这个意义上讲,实践体验式的课程资源可以转变为问题探究式的课程资源。 　　上一届学生在创造出知识财富的同时,也经历了一个科学发现或社会实践的艰难历程。在这个过程中,他们往往发扬了一丝不苟、实事求是、团结协作、坚持不懈和勇于创新的精神,促成了情感和认知的互动和协调发展。这些都是下一届学生认真学习的榜样,给他们提供了一个快捷的情感体验和陶冶的机会。从这个意义上讲,实践体验式的课程资源又可以转变为情境陶冶式的课程资源。 　　无论要实现以上哪一种转变,适当的学习评价对其发生都起到了保障作用,因为它是学生保持学习兴趣的“润滑剂”,是他们维持学习动力的“稳定剂”。 　　 　　二、实践体验式课程资源转化的条件 　　 　　新的程序性知识的习得是有条件的:①向学习者呈现有意义的材料;②学生认知结构中具有与新材料相关的命题;③对新旧命题精加工;④输入的新命题和长时记忆中的旧命题同时处于激活状态。也就是说,要把实践体验式的课程资源转变为问题探究式的课程资源,必须要新的“有意义的材料”,学生通过把这些“新材料”与原有的认知结构相挂钩,才能产生相关的新命题。 　　(一)只有提供丰富的知识背景才能实现实践体验式课程资源向问题探究式课程资源转变 　　我们只有给学生提供一个丰富的知识背景,才能让学生自主地提出具有研究价值的问题―“新命题”,从而使他们从被动式的学习中解放出来。而在实践体验式的课程资源中还存在着旧命题,学生在提出新命题后,才真正进入了有意义的研究性学习或社会实践,并且在形成研究方案或实践方案的过程中,批判性地思考各种假设,分析各种可能性,形成比较合理的最终方案,这是一个“对新旧命题精加工”的过程,这种理性的方案形成过程使新旧命题“同时处于激活状态”,从而实现了程序性知识的习得,促使实践体验式的课程资源转变成问题探究式的课程资源。 　　教学实践也表明:丰富的知识背景是学生提出有研究价值的问题或者说课题的关键,也是实现课程资源从实践体验式向问题探究式转变的起点。我们在教学改革的过程中,曾经花了一堂课让两个班的学生专门提自己认为有研究价值的问题,结果学生提出的要么是连科学家也难以回答的问题,如“彗星为什么会撞向地球?”要么是难以创造研究条件而无法操作的问题,如“为什么肚子饿了会‘咕咕’地叫?”过去人们一直以为,没有教学情境学生也能提出适当的研究问题,现在看来这常常是难以发生的。 　　(二)只有激发学生的学习情感才能实现实践体验式课程资源向情境陶冶式课程资源转变 　　在程序性知识的习得过程中,如果教学内容仅仅局限于知识本身,割裂了认知与情感的内在联系,那么这样的教学活动常常会导致学生认知因素的片面发展。我们通过上一届学生真实的探究情境、榜样的人格魅力等课程资源,陶冶学生的情操,引导学生抒发内心之真切感受。在这样的情感因素作用下,学生的情感智慧得以发展,从而促使了学生认知能力的提高。 　　如我们前一届学生在探索“沉水植物治理江前河河水污染的静态和动态研究”的过程中积累了丰富的实践体验式的课程资源,历经7个月的探索,成果获得了第23届浙江省青少年科技创新大赛一等奖,全国第24届青少年科技创新大赛三等奖。我们利用这一课程资源设计了“如何改进沉水植物治理河水的污染”这样一