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影响大学工科教师专业化因素分析 　　摘要：“卓越工程师”是我国未来工程科技人才的培养方向，大学工科教师是培养“卓越工程师”的核心力量。基于工科教师的科类特点，分别对个体专业化与群体专业化的作用关系，影响大学工科教师专业化的外部因素(组织因素、制度因素、环境因素、文化因素)和内部因素(积极向上的事业心、浓厚的职业情感、坚强的意志力)予以系统分析，以期为高校制定相应的工科师资培养方案提供参考。 　　关键词：大学工科；教师专业化；卓越工程师 　　中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1004－8154(2011)02－0032－05 　　 　　　大学教师的专业化是集学术性、教育性、社会性和创新性为一体的动态发展过程。大学工科教师的专业化同样也是一个动态发展、不断完善的过程，在发展的过程中既表现出一般大学教师专业化的共性，如学术性、教育性、社会性等，也体现出大学工科教师特有的属性，如工程性、技术创新性等。而当前在我国的高等工程教育领域提出了“卓越工程师教育培养计划”，要实现这一计划，必然对大学工科教师的专业化提出更高的要求，本文着重对影响大学工科教师专业化的因素予以分析。 　　 　　一、大学工科教师个体与群体的作用关系影响其专业化的过程 　　 　　从社会学的视角来看，大学工科教师作为一种职业群体，其专业化既包括大学教师个体的专业化，也包括职业群体的专业化，个体专业化是群体专业化的基础，群体专业化的过程又可以促进教师个体的专业化。个体专业化与群体专业化之间存在着相互作用的关系，这种关系能否协调有序地建立起来是影响大学工科教师专业化程度的重要因素。 　　大学工科教师群体专业化程度为个体专业化提供发展的条件。教师个人的发展离不开群体的进步，大学工科教师的个体专业化更离不开教师群体专业化这块肥沃的土壤。在大学工科教师群体专业化的过程中，必然会形成一系列指导、促进个体专业发展的组织制度、组织文化等，这些都为个体专业化的目标达成提供了良好的环境支撑。常言道，独木不成林，如果大学工科教师个体专业化缺乏群体专业化的条件支持，必然会止步不前，因为大学工科教师所从事的高等工程教育活动是个体性与群体性的辩证统一，缺乏了群体性的促进力量，个体的专业发展就得不到集体智慧的滋养。特别在当今的大科学时代，许多重大工程项目的设计、施工都需要跨学科的群体力量来完成，实现工程科技的创新更需要团队的力量来支撑，仅靠单枪匹马无法实现，可见大学工科教师的工程实践性、技术创新性的成长脱离了群体就无法实现。因此，群体专业化对于个体专业化而言，具有明显的推动作用，是实现个体专业化的必要条件。 　　工科教师个体专业化水平制约着群体专业化水平的提高。我国大学要培养出卓越工程师，必然要求教师队伍走向卓越，工科类师资队伍专业化水平的整体性提高是关键性因素。在大学工科教师群体专业化水平提高的过程中，必须考虑到其成员间的个体差异性，衡量教师群体专业化水平高低一般都是计算若干教师个体专业化水平的平均值，所以每位教师个体专业化水平提高的程度必然制约着师资队伍整体专业化水平。有些大学工科教师自身的综合素质很高，在某个工程技术领域具有引领作用，其个体专业化水平已大大超过群体专业化的平均水平；有些大学工科教师由于学历背景、工程实践经验等因素的影响，个体专业化水平较低，处于群体专业化的平均水平，或者在某一段时期内可能会低于群体专业化的水平。由于教师个体专业化水平之间参差不齐，必然影响教师群体专业化的提高速度，所以要提高教师群体专业化的水平，必须提高每位教师个体的专业化水平，才能促进整个教师队伍的发展。 　　工科教师个体专业化目标与群体专业化目标之间相互支持。大学工科教师个体专业化的目标往往是基于大学组织的发展目标和自身的实际情况来制定的，应具有合理性和可行性；某一特定工科教师群体专业化目标也要根据大学组织目标和所有组织成员的职业发展状况来制定，因而教师个体的专业化目标与教师群体的专业化目标之间具有内在的一致性，它们都要受到大学组织发展目标的引领。只有每个教师个体专业化的目标达成了，大学工科教师群体专业化的目标才能实现；群体专业化目标的实现过程必定会推动教师个体专业化目标的达成。因而教师个体专业化与群体专业化目标之间是互相支持、互相促进的。在制定教师群体专业化目标时，必须首先对教师个体专业化的程度予以评估，分析其专业化的动力与条件，还要考虑群体中个体的差异性和多样性，这样才能有效地制定群体专业化的目标，而且教师群体专业化的目标应略高于全体成员专业化的平均水平，否则全体成员的专业化动力就会显得不足；同时群体专业化的目标也不能过高，否则会影响个人实现专业化目标的信心。所以高校应充分认识到工科教师群体专业化目标对激发个体专业化动力的引领作用，针对不同的教师个体，从多方面提供适应