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杭州师范大学硕士学位论文高中音乐鉴赏课中情境教学的实践与探索 杭州师范大学硕士学位论文 高中音乐鉴赏课中情境教学的实践与探索 PAGE PAGE 5 不是牵着他们走，要鼓励学生而不使他们精神受到压抑，要启发学生而不是代替他们求得 通达。只有这样循循善诱地引导、鼓励、启发，才能做到师生关系和悦融洽，学生才会感 到容易，才能进行独立思考。如果教学能达到“和易以思”的境界，才可以说是真正做到 了启发诱导。这里说的启发诱导，实际上就是通过师生谈话，创设一种问题情境，使学生 在愉悦的气氛中开启思维，以求得问题的解决。 (2)西方古代的情境教学 西方教育史上也有类似记述。古希腊教育家苏格拉底认为，教师的使命是启发学生自 己去发现存在于本性中的真理。在实际教学中，苏格拉底只是提出问题让学生回答。如果 学生回答得不正确，他也不指出错误或予以纠正，而是继续追问，让学生从这些追问的答 案中，发现自己的矛盾或错误，从而自行纠正，最后得出合乎要求的结论。这也是通过创 设问题情境，促使学生主动思索，以寻求问题的正确答案。苏格拉底称这种方法为“知识 的产婆术”。强调通过师生谈话创设一种问题情境，使学生主动探索以获得问题的解决。17 世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》阐述了以自然适应性原则为基础的 37 条教学原则。 夸美纽斯提出：先示实物，后教文字；先举例证，后讲规则；先求理解，然后记忆；从具 体到抽象，从一般到特殊，从易到难等。18 世纪法国启蒙思想家卢梭的教育名著《爱弥儿》 中，也有创设情境进行教学的实例。老师将爱弥儿带到大森林中，他对什么都觉得新鲜， 看不完的“景”，听不够的“歌”，当他兴致殆尽，又累又饿该回家的时候，却“云深不知 处”，迷失了方向。可侧枝叶浓密，背阳一侧枝叶稀疏；树干朝阳则干燥，背阴则湿润。通 过自行观察，很快，爱弥儿顿悟了，辨别出了方向，找到了回家的路。17这就是有目的地利 用大自然的情境，引导学生进行学习与思考，培养学生灵活运用知识的能力。 （3）现当代情境教学的研究状况 早在 1929 年，阿尔佛雷德·诺斯·怀特海德著作《教育目的》一书中提出：学生在学 校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为了 考试做准备，而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识，经常是惰性和不 具备实践作用。杜威在他的《我们怎样思维》一书中，用实例提出“思维起于直接经验的 情境”。18他认为教学过程必须创设情境，依据教学情境确立目的，制定教学计划；利用教 学情境引起学生的学习动机，实施教学计划和评价教学成果。教学法的要素和思维的要素 是相同的，这些要素按序列为：情境（暗示）——问题——假设（引导观察，占有资料） ——推理——验证，被称为五步教学法 。可以说，情境是教学过程的有机组成部分，说明 了“教学需要有情境”这一带有规律性的命题。20 世纪 50 年代，保加利亚心理学家洛扎诺 夫创造的“暗示教学法”，其实质就是通过各种暗示手段，在课堂教学中创设轻松愉快的情 境，激发学生高度的学习兴趣和愿望，使学生的情感和理智，有意识活动和无意识活动共 同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，达到惊人的教学效果。 到了 20 世纪 80 年代，建构主 17【法】卢梭著，李平沤译．爱弥儿[M]．上海：商务印书馆，1996：238 18 参阅王文静．情境认知与字习理论研述评[J]．全球教育展望，2002（2）：13 义以及与其密切相关的情境认知理论与学习、社会文化认知、生态认知等理论的产生，使 情境理论的研究得到快速成长。产生于 20 世纪 80 年代后期的建构主义学习理论强调学习 的情境性，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助于他人的帮助，通过意义的建构而 获得的，理想的学习环境包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。创设情境是学习者 实现意义建构的必要前提，是教学设计的最重要的内容之一。建构主义学习理论为情境教 学设计、应用与研究等奠定了坚实的基础。在我国情境教学的研究，是从 1978 年李吉林进 行情境教学法实验正式开始的，情境教学研究以及取得了丰硕的成果。国内的情境教学研 究基本上是在李吉林的研究基础上进行的一些评述和实验研究。她对小学语文的情境教学 进行了理论与实践的研究探索，把情境教学发展为情境教育，在理论建构上，归纳出情境 教学具有形真、情切、意远、理寓其中四个基本特点，通过生活展示、实物演示、图画再 现、音乐渲染、表演体会、语言描绘等创设教学情境，并运用于实践，取得很大的教学成 果。 1.1.3 李吉林情境教学 在我国，情境教学作为一种独特的教学方法较早提出并在理论上进行探讨的是著名的 特级教师小学语文教学法专家李吉林。情境教学是她针对传统语文教学的种种弊端，在吸 收、借鉴我国古代文论中的“意境”理论和外