浅谈德育教学过程中的一些认识.DOCVIP

直属科研论文 浅谈欣赏型德育教学模式的实施 　　　　　　　　宁波第二技工学校　　曹友康 摘要： 欣赏型德育教学模式的实施，涉及师生关系。课程和教学过程，“灌输”式教学向“伙伴”式教学的转变，带动学生进行自我欣赏，教师就是建立情境性、审美化、真实性的“场景”让学生在欣赏过程中学习道德价值、道德规范，体会到人类自身伟大与尊严。教师在教学中应当探索多种形式的审美体验，鼓励学生践行审美化的人生法则，进行真实的道德实践训练。 关键词： 欣赏型德育，德育情景，道德实践。 德育教学过程中的价值引导是真实有效的学校德育教学的条件，而并非德育教学过程中发生变革的本质。德育教学的本质是德育学习主体在教师创设的特定价值情境中不断主动和自主地改造自己的品德心理模式，不断实现道德人格的提升。从这个基本观点出发构建的德育教育模式需要对德育教学过程的一些问题进行有益地探索。主要涉及师生关系、德育课程和德育过程。 师生关系：教师是参谋或伙伴 在传统德育教学的模式中，教师起着“灌输”作用，德育教学就是拥有价值真理的教师在单方面向学生作道德说教。教师与学生的关系基本特点有两个。 一是“教师——学生”的单向关系； 二是师生关系中心教师居高临下特征。 而建立在美学观基础的德育教学，教师和学生的关系是一种“参谋或伙伴”关系。在这一关系中，教师的智慧表现在设置情景，并退居幕后，学生则成为价值判断和建构的主体。这一关系的特征是： 第一：“参谋或伙伴”是双向或多向的关系。 第二：“参谋或伙伴”的关系是平等的关系。 在德育教育中，教师与学生，学生与学生、学生与教师之间像在风景区导游与游客之间的关系一样，是一种共同面对道德智慧风景欣赏和交流欣赏心得的关系。当然，与纯粹的游客不同的是教师还必须是道德风景的设置者和导游人。在这里教师与学生的关系存在着一种作为普通“游客”和作为“道德风景的设计者和导游人”之间的矛盾。这一矛盾的解决方法就是：当教师完成了风景的涉及、导游的任务之后，教师就应退居幕后，即使在教学过程中存在，也只能以一种道德人格的风景或普通的游客同伴的身份出现。教师的作用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏“活动。 有这样一场道德风景设计，春秋时期，鲁国有条规定，鲁国人到国外旅行，凡是看到鲁人在国外沦为奴隶的，可以垫钱把他赎回，回来后到政府那里去报账。孔子有个学生就垫了钱把沦为奴隶的人赎买回来，但却没有到政府那里去报账，大家都夸他品德高尚。孔子知道了却责备他。孔子为什么责备他的学生呢？学生进行争辩得出相同的结论，说孔子学生的行为妨碍了更多的人赎回沦为奴隶的鲁人。因为不报账，自己就损失了钱，如果报账了，品德就不如孔子的学生，于是许多人再看到沦为奴隶的鲁人，就假装没看见。显然，孔子这个学生破坏了公平的机制，坏了规矩，这种有违公平的道德行为不利于道德的形成，因为绝大多数人不会也不一定有能力像孔子的学生那样去做。 在这里教师的作用就是刺激、启发和带动学生的德育“欣赏“活动。 二、课程：德育情境的审美化和真实性 欣赏型德育教学希望建立的德育课程模式的特点是情境性、审美化和真实性。 所谓“情境性”，不是要完全否定道德判断、推理与理论思维等等在德育教育中存在的必要，而是要求是德育教学的内容。首先应该实现“生活化”。因为只有在生活化了的德育内容中我们才可能发现道德智慧的生动性，才能真正地激发学生进行自立、自由的道德判断和推理等，建立起真正的道德理性。此外，情境性的课程也为德道教学显性课程与隐性课程的沟通提供了可能，学生很容易将显性课程的学习推进到所有的生活领域，这就是实际上为学生在更大的时空中进行德育学习创造了有利条件。 所谓“审美化”，主要的要求也是两点。 第一：德育教学应当发掘教学内容上的审美因素，即应当精选道德智慧的成果，充分展示人类道德文明的智慧之光。 第二：在道德教学内容呈现形式上应当努力做到形象、生动、审美化。比如在教材形式上，可以尝试故事化、杂志化的形式，可以适当引进艺术手段作为德育教学的形式。 《中国青年报》2002年2月20日刊出署名文章指出：典型宣传能否打破固定规律？文章说，有一篇报道，说“中国水稻之父”袁隆平院士累倒在稻田里还不放弃研究。袁隆平连忙澄清：“一定别受误导，累倒还工作不值得提倡。身体才是最重要的。另外，我也从来没有累倒在田里，那是耍笔杆子的人杜撰的……”。袁隆平是国家的宝贵财富，他的身体属于他自己，还属于他的家人、也属于国家和人民。如果他不珍惜自己的身体，不仅是在“虐待”自己，也可以说是在损害“公物”。 德育教学过程中的真实性，就是要打破长期以来在典型宣传中的一种固定模式，就是先进人物一定是不顾家庭、不顾身体，工作努力一定是废寝忘食，科研入迷走路撞倒电线杆上，勤奋敬业累倒或病倒在岗位上。这种假、大、空的宣传教育，使德育教育失去真