浅谈学生反思性思维能力的培养.DOCVIP

PAGE PAGE 4 浅谈学生反思性思维能力的培养 数学是研究客观世界的数量关系和空间形式的科学，具有高度的概括性、抽象性和逻辑性，在培养人的思维能力方面具有非常独特的功能。数学知识的 获取，数学能力的培养，数学素质的形成，主要是通过数学教学过程中一系列的思维活动来实现的。然而，长期以来在我们的教学中，大量的时空被教师的讲解和反复的操练所占据，忽视了思维过程，忽视了知识产生的过程，很少引导学生自己探索去发现规律，总结方法，很少能点燃学生在思维过程中智慧的火花，错失了学生在学习、思维过程中创新灵感的闪现。 强化知识发生过程的教学，是形成程序性知识、建立良好的知识结构的需要，也是锻炼思维、提高学生综合素质的需要。在数学课堂教学中，应提倡知识发生式教学，反对机械灌输式教学。在新的数学课程教育理念下，改革课堂教学，重视思维过程，培养学生探究能力，我们应进行不懈的尝试和探究。 一、使“静”的知识“动”起来，激活思维的创造性 教材给出的某些知识是“静态”的，若要体现学生获得知识的发展过程，就要求教师创设一定的质疑情境，设计一些发散性强的典型数学知识或质疑，促进智力探索，激发学生的创造性思维，发展学生的空间观念。 如在进行七年级数学下册“平行线的特征”的教学时，教材给出了两条平行线被第三条直线所截而得到的一个“静态”的基本图形。我认为，老师在课堂上也许不要直接采用这个素材，而可以设计这样一个质疑情境：你能用一张不规则的纸，折出两条平行的直线吗？说说你的折法。学生在独立思考未果的情况下，教师应给予恰倒好处的点拨，最后通过小组合作探究的学习方式使这一质疑得以圆满解决。然后又让学生折出一条直线截这两条平行线，此时课本上的三线八角跃然展现在学生面前。学生根据制作的图形对同位角、内错角、同旁内角进行了测量，还有的学生剪下了一个角，把它贴在和它同名的角上，以观察比较他们是否重合，用来验证这两个角的相等关系。学生在“做中学、学中做”中轻轻松松地学到了知识。 再如在学习“截一个几何体”时，除了学生要在课堂上亲自动手参与“切截”的活动过程，体会几何体在切截过程中的变化外，教师还可以借助电脑的动画功能，向学生演示切截的过程，把抽象的数学知识由“静态”变为“动态”，易于学生理解掌握知识，并使知识系统化、深刻化，进而从不同角度去激活思维的独创性。 二、重视质疑的解决过程，激活思维的批判性 随着数学改革的不断深入，要求数学教育不仅要教会学生常规的思考方法，还应该引导学生观察、实验、猜测、验证、推理与交流；要注重质疑的解决过程，展开逻辑思维，采用合适的思维方法，多引导学生合情推理，使学生自我醒悟、自我完善，逐步掌握研究质疑、解决质疑的最佳方法。如对以下质疑的解决过程： 例：甲、乙、丙三位同学合乘一辆出租车同往一个方向，事先约定三人分摊车资，甲在全程的1/3处下车，乙在全程的2/3处下车，丙坐完全程下车，车费共54元，问甲、乙、丙三位同学各付多少车费比较合理？请你设计一个方案。 学生设计的方案有3个以上，甲、乙、丙三位同学各付多少车费比较合理，意见很不一致。 方案一（平均分摊）：车费共54元，平均由甲、乙、丙三人，即每人各付18元，这个方案不合理。 方案二（按路程分摊）：车费共54元，如果按乘坐的距离来计算，由甲、乙、丙所乘路程的比1：2：3可行。甲、乙、丙所付车费分别是9元、18元、27元。 方案三（分段结算）：车费共54 元，如果按前1/3路程，中间1/3路程和最 后1/3路程分别计算，则各为18元。开始的1/3路程虚付18元，甲、乙、丙各付 6元；中间的1/3路程虚付18元，则乙、丙各付9元；最后的1/3路程需付18元， 由丙承担。这样甲应付6元，乙应付15元，丙应付33元。 方案四：按道路好坏，进行分摊车费…… 从上例可以看出，这样一来同学们思维活跃，勇于探究，感到自己都在学习有用的数学，学习效果就大不一样，并使学生有了再思维的欲望和广阔空间，在分析的过程中使学生自我醒悟、自我完善，进一步激活了学生思维的批判性。 三、体验知识的实际应用，激活思维的深刻性 学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，还应倡导自主探究、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。这些方式有助于发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程。这就要求教师在实际教学时，要善于引导学生在知识的实际应用过程中，发现最本质的质疑，从而激活思维的深刻性。 例如在教学了“打折销售”一课后，虽然受客观条件的限制，但我还是特地恳请了几位任课教师进行了合作，模拟了一次商家的“节假日促销”——这些促销方式中有什么学问？结果学生不但了解商家诸如打折、赠送礼品、抽奖、赠送现金、奖券等费尽心机的促销方式，还说出了自己的深切体会：“买的不如卖的精”，顾客在购买商