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我国教师教育课程存在的问题与改革路向 摘要：我国现行的教师教育课程存在着基础课程相对 薄弱、教育类课程比例偏低、实践课程明显不足、学科课 程有待精化等问题。为了调整和优化我国教师教育课程， 教师教育正在通过调整课程结构、统合课程内容、重视实 践体验以及加大自主课程的比例等措施，构筑“厚基础、 高素质、强实践”的教师培养平台，以提高未来教师的综 合素质与个性品质。 关键词：教师教育课程；课程比例；课程结构 一、我国教师教育课程存在的问题 审视我国传统的教师教育课程可以发现，各个学校教 师教育课程的框架基本相同，分为公共基础课程、学科专 业课程和教育专业课程三部分，且比例相似：公共基础课 程占15%左右，学科专业课占70%左右，教育专业课程 （一般为教育学、心理学、教学法）占6%-10 %,教育实 习、一般为6-8周。近年来，随着教师教育改革的不断深化， 很多学校虽然在课程设置和内容选取上做了较大的调整和 改革，但是，我国现行的教师教育课程与发达国家相比仍 然存在一定的差距。 （一）基础课程相对薄弱 基础课程是培养教师整体素质的课程，是教师从事教 育教学的知识平台。21世纪，人类社会己经进入了各类知 识相互融合的时代，知识的交叉与共振促进人们在更加广 泛的知识背景下进行知识的重释与建构。大量事实表明， 狭隘的知识视野不仅会影响教师自身对所教内容的理解、 扩展和迁移，而且还会使教师在教学过程中难以深入浅出、 举一反三。因此，许多发达国家的教师教育在课程设置上， 都将反映科学、技术、文化等最新成果的内容添加到教师 教育基础课程之中，以加强基础课程的地位，拓宽教师的 知识视野。 发达国家教师教育课程虽然也由公共基础课程、学科 专业课程和教育专业课程三部分组成，但其结构比例与我 国存在着较大的差别。基础课程占教师教育总课程的比例， 日本为°%，德国为°%，美国为40%。并且，为了给学生提 供一个较为“完整的世界图景”，一些发达国家在基础课程 的改革中常常利用“科际联系”、“综合课程”、“活动课程” 以及在“一个学科中借用另一个学科的思想、概念”等方 法来加强课程的综合性。 长期以来，由于受“应试教育”的影响，我国教师从 业人员有着先天“营养不良”的缺憾，大部分人在高中阶 段就被划入“文科班”或“理科班”，进入大学或师范院校 后，他们又被编入不同的系科，在专业的“围墙”内接受 分科培养。一方面，我国教师教育课程中基础课程仅占 15%,这种课程比例与上述发达国家比较相去甚远；另一 方面，与发达国家相比，我国的基础课程涵盖的知识面较 为狭窄，缺乏宽口径的人文、艺术和自然等学科知识，学 生知识面狭窄、课程选择余地较小，难以为未来从教提供 宽广的知识背景和丰富的知识滋养。特别是随着我国新课 改的不断深入，基础教育中日渐综合化的课程要求与教师 教育课程中基本知识的“先天缺失”及“后天不足”的巨 大落差，凸显了教师教育中不相衔接的问题。 （二）教育类课程比例偏低 1981年，教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文 科三个专业教学计划试行草案》中规定，公共基础课占教 学总时数的20 %，专业课占教学总时数的65%,教育专业 课程占教学总时数的5 °%。经过20多年的调整和改革，虽 然教育类课程的地位有所提升，“但是，目前我国各师范 院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10°%左右。 教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课 程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要 性，常常会牺牲教育课程”。 有学者曾对北京师范大学、华东师范大学等九所高师 院校的教师教育类专业的课程设置做过综合统计，其中教 育专业课的学分最低，只占课程总学分的4%,最高也只 有°%。教师教育课程的终极目标是培养胜任教学工作的合 格教师，因此，整个课程框架都应该体现“学术性”和 “师范性”的特质。然而，现行的教师教育课程中体现师 范性的课程仅占总学时的6°%—10% （有些学校甚至没有达 到此比例）。这一比例不仅远远低于学科专业课程，就是与 一些主要的公共课程相比，也显得比重偏低。 不仅如此，在我国教师教育课程中体现教师教育“师 范性”的课程还往往局限于教育学、心理学、学科教学法 “老三门”之上，与发达国家内容丰富、门类众多的教育 类课程相比显得薄弱、单一。如日本1998年对《教育职员 许可法》进行了修订。修订后的教师教育课程一个显著的 特点就是加大了教育类课程的学分比例，在各类教师教育 课程中平均有43门可供学生选学。美国、韩国和法国等国 家也向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程，如 教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教 育组织论、教育统计与测量，以及现代教育思潮和学校问 题与过程分析等。 （三）实践课程明显不足 据不完全统计，我国教师获得课