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教师知识研究的反思与启示 ［摘要］20世纪80年代在康纳利、科兰蒂宁以及舍恩的 研宄之后，实践知识成为教师知识研宄中的热点话题。实 践知识研究的广泛性并不等于它已经解决了教师专业发展 的路径问题。教师知识的特性需要重新审视，教师知识产 生于情境并为了情境，情境中的判断具有模块、模拟的特 征，为此，我们要审慎对待教师反思，关注研究者与教师 沟通的前提，并合理规划教师知识的研究方式。 ［关键词］教师；知识研究；实践知识；反思 20世纪80年代后，教师实践知识已成为教师研究中的 热点话题，人们不再一味关注为合格教师整理出一套既定 的知识体系，而是着眼于教师宄竟有什么知识，或者教师 怎样产生知识。教师实践知识的倡导把教师的课堂实践生 活视为根本，澄清了教师职业生活中知识生产的根本目的， 但是，强调实践知识并不等于把理论知识与实践知识的地 位、顺序简单地颠倒一下就会使教师专业发展有合理的解 决途径。实践知识宄竟有什么特质，它在教师实践活动中 究竟起着什么意义？ 一、对实践知识研究的反思 （一）实践知识需要有相对的确证性 教育哲学学者范斯特马彻（GaryD Fenstrmach er）认为 教师实践活动中不必然会产生实践知识，也就是说，既然 称其为知识，还是要有相对的稳定性。他认为：“有很多有 关教师实践知识的研宄，清楚的表现了教师的信念、直觉、 感觉、反思的知识，但这里的认识论难题是这些心智活动 不一定会带来真正的知识，这些被推断表达出来的心智活 动内容必须经过认知价值的检验，缺乏认知价值，不管什 么样的教师理解、信念都不能被定义为知识，至少不是有 认知价值的知识，占有认识论价值，才可能被确定为知识。 对实践知识的使用要慎重，实践中生成的东西也是需要检 验的。”范斯特马彻的忧虑是有道理的，至少实践知识的研 究倾向容易在实践中产生误解。教师实践知识的产生，在 于人们发现用理论的思维方式进行实践活动的悖论与困 难，但是如果简单地把问题颠倒过来，把实践中获得的结 论当作知识去记载、信奉，同样会出现问题。这不是说实 践中不能产生知识，而是指实践中产生知识是一个历史的 过程，对偶然事件的反思可以构成经验，但未必是知识或 理论，即便是可以指导自己的知识或理论。 （二）实践知识具有相对的个别性 实践知识需要确证，但问题是“存在像检验理论知识 那样的检验实践知识的检验方法吗？”如果实践中的依据是 完全个别性的，是绝对相对的，显然就难以确立这样的检 验标准，问题是人类的实践活动是一个绝对的个别运作过 程吗?我国哲学学者王南混认为“从实践的对象上看，的确 是不同的个别事物，但从主体的实践方式上看，不可能把 每一个对象都使用个别的方式”，个别对待每一个别的事物， 只能是一种审美的理想，即便在审美活动中，我们很难做 到个别地对待每一个个别的事物，而只能是尽可能地追求 这一点。否认实践活动方式的绝对个别性不是承认实践中 可以像在理论活动中那样使用抽象的普遍法则，而是设想 建立一种介乎理论的普遍性方式和完全个别性方式之间的 方式，一种“有限的个别”或准个别方式，把对象归结为 各式各样或大或小的类，按照事物的类别去实践之。“极而 言之，个别地对待个别的事物，这不是人类的能力而只有 神类的能力才能胜任的” “这样一来，这个实践的世界只能 是一个由人类实践构建起来的世界，只能是一个多少类型 化了的世界，一个准个别事物构成的世界。”实践知识是相 对的个别性知识，它是可能被类比，可能被模仿的，也是 可以被感受、评价的。 （三）审议作为实践知识的检验方式 如何检验实践知识，的确难以找到固定的规则、体系。 但是，西方学者史密斯和李特(CochranSmi thLvtle)以及范 斯特马彻都很认可用教师审议方式作为检验实践知识的做 法，史密斯和李特非常关注教师和大学研宄者合作的话题， 事实上他们的想法是对舍恩教师反思的发展，把教师的个 人反思与理论的解释结合起来，把教师同伴间的研究与专 业研究者结合起来。因为在这样的审议中，理论性的知识、 话语被理解了、发展了，形成了新的判断模式，更加适应 实践的话语，另外审议也满足了实践知识的价值特性，能 够考虑实践中的道德问题。 二、教师知识的特性 教师工作是实践性很强的专业活动，在这样的过程中 理论知识与实践知识相互穿透统一于实践中，并以判断、 决策与行动的方式表现出来。 教师知识产生于情境并服务于情境 应该澄清的是，对教师实践知识研究的反思并不是要 否定教师知识的实践特性。应该说自从人们关注教师实践 知识以来，就己经承认并顺应了教师工作中对知识使用的 非系统性、多元性、多层次的特征，也就是他们的思维过 程并不依赖某种一以贯之的理论或逻辑，而是在情境中的 选择过程，是基于情境的需要，在众多的原则、惯例、认 知、经验中提取元素，并瞬间组合形