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教师专业发展范式转移的基本范式 ［摘要］教师专业发展范式转移根源于新的人性观、知 识观和学习观的确立。当前，教师专业发展范式转移包含 三个基本向度：从“被动性发展”转向“主体性发展”，使 老师不再是他人塑造、规训的对象，而是自己专业发展的 主人；从“个人化发展”转向“交往性发展”，使老师能够 在交往、对话中实现自身的专业成长；从“去情境性发展” 转向“情境性发展”，使教师在实践中或从实践中学习，在 与情境互动的过程中实现专业成长。 ［关键词］教师；教师专业发展；教师教育者 近年来，实践、反思、探究、建构、校本、对话、合 作等己经成为全球教师专业发展研究与实践领域的主流话 语。这些话语的出现，意味着教师专业发展范式产生了转 移。 不少学者从“范式转移”角度审视当前教师专业发展 领域的深刻变革。受学者研宄启发，可以将当前教师专业 发展范式转移的主要向度归纳为以下方面：由外部规范的 教师发展转向内部建构的教师发展；由侧重发展教师的技 术理性和工具理性转向侧重发展教师的实践理性和反思理 性；由要求教师接受、验证普遍的教育规律转向引导教师 自主建构其“个人实践知识”；由“大学本位”的专业发展 转向“学校本位”的专业发展；教师在专业发展进程中由 “单打独斗”转向“对话合作”；教师教育者的角色由“权 威”转变为“引导者”和“咨询者”；等等。 一、教师专业发展范式转移的根源 教师专业发展范式的转移并不是孤立的、偶然的，从 深层次看，它根源于人性观、知识观和学习观的深刻变化。 （一）人性观的转向 传统的教师专业发展范式建立在被动的、原子化的人 性观的基础上，它要求教师对教育规律保持一种被动状态， 同时也造成了教师在专业发展中的封闭与孤立。 自从尼采“意志哲学”率先提出要将最大限度发挥人 的本能和内在生命力作为评价一切的尺度以后，20世纪兴 起的各派哲学，如生命哲学、存在主义、哲学解释学以及 各种后现代主义思潮，都对人的主观精神与自由意志给予 充分的尊重，将人视为按照自己的自由意志独立自主地做 出决定并诉诸行动的人，自主、主动和创造是具有主体性 的人的基本特征。这种“主体性的人”的人性观的确立， 要求教师专业发展必须充分尊重教师的主体性地位。不仅 如此，由“主体性”走向“主体问性”也是现代哲学发展 的一个重要主题。主体间性意味着每一主体都走出原子化 的“自我”，通过与其他主体平等地交往和对话，实现经验、 精神、意义和智慧的共享。“主体间性”概念的提出，要求 教师专业发展破除孤立和封闭，实现主体问广泛的对话、 合作和分享。 （二）知识观的转向 传统的教师专业发展范式建立在强调知识的客观性与 普遍性的实证主义知识观基础上。基于这种知识观的教师 专业发展，由于强调教育理论的客观性和权威性，教师成 为消极、被动的知识接受者和继承者。不仅如此，由于假 定专家确立的教育理论具有超越具体时空的普适性，因而 教师的专业学习就可以与他们的工作情境脱离开来，这是 传统的教师专业发展范式具有“被动性” “去情境性”等特 征的重要根源。 新的教师专业发展范式的兴起源于知识观上的若干转 向。新的知识观更为强调知识的建构性、社会性、情境性、 复杂性和默会性。新知识观的建构性特征要求教师基于己 有经验，通过自主建构，发展出属于教师个人的“实践性 知识”，实现“主体性发展”；新知识观的社会性特征要求 教师积极参与专业团体的互动、对话和分享，实现“交往 性发展”；新知识观的情境性特征要求教师专业发展浸润 于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，实现“情境性 发展”。 （三）学习观的转向 教师专业发展是教师持续学习的过程。对学习的看法 会影响到教师专业发展活动的设计与安排。20世纪以来， 学习理论的研究不断取得突破。关于学习理论的发展轨迹 学者们有比较类似的看法。例如：张建伟博士指出，建构 主义学习理论的兴起，代表着当代学习观的基本转向。他 进而指出：“与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体 现出三个重要的倾向，或者说重心性变化：强调学习的主 动建构性、社会互动性和情境性。”建构主义学习理论对学 习的主动建构性、社会互动性、情境性的强调，是新的教 师专业发展范式“主体性发展” “交往性发展” “情境性发 畏”等基本特征得以确立的基础 二、教师专业发展范式转移的三个基本向度 人性观、知识观和学习观的深刻变化带来教师专业发 展范式的转移，这种转移是多向度的，主要包含以下三个 基本向度。（一）从“被动性发展”转向“主体性发展” 传统的教师专业发展观倾向于“由上而下” “由外而 内”地塑造和训练教师，专业发展不过是把具有“真理” 性质的专家知识系统地传授给教师，而教师被假定为既缺 乏专业知识，又缺乏发展意愿的被动客体，他们只有接受 训练，才能形成外部期待的教师角色。 新的教师专业发展范式