新基础教育课程改革不是“教育革命”.docVIP

新基础教育课程改革不是“教育革命 摘要：新基础教育与课程改革不是暴风骤雨的“文化 革命”，新基础教育发展必须寻觅传统教育的文化合理性， 立足于民族传统的基础上探寻教育改革的自觉性。 教育改革新一轮的课程改革掀起了我国基础教育改革 的高潮，“为了每一个学生的发展，为了中华民族的复兴”， 改革者的激情寄托了人们对新基础教育梦幻般的追求，21 世纪理想的“爱弥儿”也许即将诞生在世纪之梦的寻逐中。 改革需要激情，改革更需要理性。当改革者的目光聚集大 洋彼岸的西方文明，怦然心动地寻觅到与中国传统教育迥 异的教育理念和学习方式，对欧美新教育的欣然向往，对 传统教育的无比憎恨溢于言表。 于是“山姆大叔”的那套文化教育像肯德鸡、麦当劳 一样诱惑国人的眼球，人们痛惜之余开始对传统的教育思 想和教学方式横加指责，对中国传统文化无原则地批评。 认为中国传统教育是扼杀孩子创造性的“凶手”，中国传统 文化是淹没孩子个性的“祸首”，甚至把中国没有出现一流 的科学大师、总是与诺贝尔科学奖无缘都归罪于传统教育 “惹得祸”。主张完全用西方话语和制度取代中国传统教育 者更不在少数。仿佛西方教育是孩子成才的摇篮，中国教 育一切都不尽人意，五千年悠久的文化竞在国人的躁动和 狂热面前如此失落和卑贱。 传统果真是教育现代化的包袱而应予以彻底抛弃吗?为 什么“五四”以来对传统的棒追鞭打，传统仍然不识趣地 存在呢？为什么素质教育、新课改迟迟不能在中小学扎根化 为他们的自觉行为呢？因为，一种异己的教育理论，失去传 统的滋养，就无法化为民族血液的一部分，就会造成水土 不服。 一、传统是什么 希尔斯认为，“传统是围绕人类的不同活动领域而形成 的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用 和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的 创造性想象的沉淀叫“。作为人类社会文化的延续纽带， 传统的本质不是在过去，而是在现在，甚至可以说传统就 是我们生存的一种方式。对于当前的新课改，无论我们如 何诅咒“传统”，它的影子仍然活跃在师生行为上，甚至说 “传统’’的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者 实践理性，抑制了理论改革家的浪漫的冲动。 传统是反思现代、未来的参照系，“忘却历史的人，注 定重犯历史的错误”，世界范围内教育改革的“钟摆现象” 对我们当今基础教育发展具有启迪意义。传统和现代作为 教育发展的两个端点，为我们基础教育改革寻求它们之间 的平衡支点提供了参照坐标，而不是轻易地舍弃一端。 基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单 地将传统教育与现代教育的彻底分离，而是取长补短、相 互融合和与时俱进的过程。中国教育知识基础扎实，数理 训练要求严格，这是我们的特色，不能轻易抛弃；发达国 家的教育经验也不能忽略，但是这些经验是针对该国特定 问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别 和筛选的。西方后现代文化催育的浪漫色彩的课程理念与 我国课程改革实施环境有相当的距离，我国优质教育资源 匮乏，孩子们要想获得深造机会，就必须通过激烈的升学 考试，尤其是就业压力极其严峻的今天，无数家长对子女 的理想的就业期待，寄托于高考的“鲤鱼跳龙门”，甚至说 一个学校和教师应试教育搞得不好，就很难生存下去。在 当前情形下，无论我们对新课改理念“爱”有多深，无论 通身洋溢人性美好的教育话语有多诱人，也只是隔靴搔痒。 何况在国际教育主流回归基础质量，后现代那套理论在北 美大陆也不受欢迎。所以，我们借鉴国际教育经验，必须 考虑其深厚的文化背景及其与我国教育情景的差异。 任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体，文化 内涵的反映。由于文化具有不可通约性，我们移植的西方 的教育理念也许只是其表层的“知识和观点”，而无法捕捉 其特定的文化底蕴。 中国古代传统教育以及中国近现代优秀的教育理论和 经验是我们母体特质文化长期积淀的产物。因而，继承和 延续传统教育文化基因，打通历史和现实的血脉联系，在 民族生命和文化精神的舒展中重建基础教育改革的民族文 化自觉性是我们无可推卸的责任。过去我们对于传统文化 教育存在不正确的认识，简单把传统教育化约为儒家教育， 又将儒家教育简约为****教育，从而连根拔除。轻易地割 断历史联系，不利于传承和发展，更不利于吸收外来文 化。 20世纪20年代，在“五四”新文化运动激励下的基础 教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆，为欧美教 育理念的纷至沓来提供适宜的氛围。事实上，以民主和科 学相标榜的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的 赫尔巴特教育理论的僵化和呆板，极大张扬了个性和自由 体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观，丰富 了中国人的教育理念。 但是，急风暴雨的“五四”文化教育改革取代了对传 统和风细雨的梳理和扬弃，全面彻底地否定传统，外来的 教育理论