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数学课程更新:解构套装知识 ［摘要］数学课程缺乏生命化，重要原因之一是数学套 装知识在课程中的滞留。数学课程的解放，首先是人的 学知识的解放，是学生的数学经验知识的还原。解构套装 知识、激活数学课程应遵循稳固问题中心、实现经验穿透、 回归根本问题三个原则，让学生学习有动感的数学、有情 趣的数学、有用处的数学和有温度的数学，从而恢复数学 课程的生命活力。 ［关键词］数学课程；数学教学；数学教学设计 数学课程没有活力，达不到生命化课程的水平，原因 众多。但其中一个重要的原因便是课程中存在着许多套装 知识。所谓套装知识，是指把人所认识的世界的整体样态， 经大幅筛选，抽掉个人的特殊经验，留下那些比较能够得 到公认的材料，再经分门化、客观化、抽象化、系统化， 甚至标准化的精密处理，编制而成的知识体系。套装知识 只是知识的一部分。一般来说，很多教科书上所铺陈的材 料即是套装知识，数学课程在这一点上表现得尤其典型。 一、数学课程需要“解套”激活 要更有效地为数学课程注入鲜活的生命力，更好地培 养学生带得走的数学学力，我们就必须进行数学课程的知 识重构，也就是把数学套装知识解构，使它与数学经验知 识相互融合。经验知识是动态的。是以学习者为主体，不 断与学习者的经验产生共鸣或冲突而发生的知识。譬如， 人创造数学知识的活动记录，或以数学问题为中心，让学 习者一步步去参与知识建构的探索历程，往往最能吸引学 生投入其间，催化他们的数学知性成熟。可是在数学套装 知识的提炼过程中，这些珍贵的个体经验知识，却因牵涉 到知识创造者与学习者个人的特殊经验而被屏蔽在数学知 识主流之外。因此数学课程的解放，首先是人的数学知识 的解放，是学生的数学经验知识的还原。 套装知识处理不当，弊大于利。学生只学数学套装知 识，意识就会趋向工具化，因为套装知识的提炼过程经常 以其工具性为主要考量。数学教材反复强调操作演练，忽 视了将启发思维作为编排的重要指针，这样的编排充分暴 露出它的工具性本质。同时套装知识的训练，也容易使人 的思维技术化，尤其套装知识由简而繁、由浅而深的编排 方式，最适合培养规范性的专门技术人员。另外，由于套 装知识抽离了个人特殊经验，其内容与结论看来不容置 疑，长期作纯粹套装知识的训练会引发个人专断主义与权 威崇拜，使人的思维变得教条、僵化。 、数学课程“解套”激活的原则 数学课程的生命化改良，就是要融合学生的经验知识 与套装知识，使其相互渗透，其比例可调整为七比三（经验 七，套装三）左右，使套装知识不再成为知识唯一的内容， 使得数学课程更加关涉人心，关涉流动的生活。基于上述 的考量，我们的解套激活要遵循下列三个原则。 第一，稳固问题中心。数学课程的知识尽量不按套装 知识由简而繁、由远而近、由普遍而特殊的顺序来编排。 教师直接提出问题，围绕问题，深入问题核心，反复论证 又引出新问题，再深入，再论证，如此更能激发经验碰 撞，吸引学习者的兴趣，使其从中获益。“问题”原本是人 类知识的核心，可惜在套装知识的编排中，它被贬抑为习 题演练，使数学知识失去了生命。因此，我们应该适当选 择“直接切入问题核心”的教学方式。例如，在教学圆的 周长时，我们就可以抛出一个挑战性的问题：“谁能算出校 园内圆形花坛的周长？”围绕这个问题，经过一番探宄之后 学生用一根线贴着花坛圆周绕一圈，量出线的长度，就是 花园的周长。教师接着再抛出探究性问题：“谁又能算出这 个圆的周长呢？”这样就引发第二次认识冲突。最后教师又 画了几个大小不等的圆，引出第三个启发性问题：“画圆的 时候什么变了，周长也就变了？周长和它有什么关系？”通 过实践，学生很快发现：圆的周长+直径=11，进而成功地 得出圆的周长计算公式。这样，直奔花坛的周长这一问题 中心，提出一系列生活化的关联性问题，很好地解决了解 套和激活的问题。 第二，实现经验穿透。人的知性成熟取决于人内在经 验世界的丰富或贫乏。数学课程和其他课程一样，最忌讳 教师个人过强的主导。实际上，我们希望数学课程提供多 元而深刻的经验，使学生重视“重走”前人创造活动的经 验历程，在穿透他人经验的同时，从自己的数学经验出发 去迎接、印证或去批判不同时空下他人的经验精华，不断 更新自己的数学内心世界。如《1音数问题》教学时在通过 情境动态揭示“加菲猫钓了 4条鱼，机器猫钓鱼的条数是 加菲猫的3倍”后，教师请学生用△、O、口等自己喜欢 的数学符号表示“鱼”，画一画机器猫钓到的鱼，从中感性 体验“3倍”的数学含义。在学生初步掌握“求一个数是另 一个数的几倍”的问题结构和解答策略后，教师又用课件 呈现了 “5根小棒搭成的小飞机”，并请学生也同样拿出小 棒摆一摆飞机（想摆几架就摆几架），然后交流“你摆了几 架飞机？你一共用了几根小棒？你用的小棒根数是屏幕上的 几倍？”这