教育学的“普遍”与“特殊”在实践中走向弥合.docVIP

教育学的“普遍”与“特殊”：在实践中走向弥合 长久以来，教育理论界始终都在为实现教育学的科学 化，即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力；但与此 同时，为拓展教育学的生存空间，消解教育学的合法性危机， 实践中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化 维度对教育进行阐释。如此，教育研究的普遍主义取向和特 殊主义取向便构成了当前教育研究版图上的两种基本的知 识坐标系。问题是，在教育之“学”的普遍性的规制之下，崇 尚相对是不是意味着对教育学的裂解？倘若认同这种相对 意义上的特殊教育学的存在价值，那么我们又该如何认识其 所蕴含的“普遍性”意涵？ 一、普遍性知识追求和知识的层级性 1.知识普遍性是人类知识活动的内在基因 “理性地、普遍地认识世界，是从古希腊哲学诞生之曰 起哲学就为自己提出的根本任务。”[1 ]最早作为知识实践形 态而存在的哲学，其本真使命是寻求对世界终极性、普遍性 的解答。可以说这是贯穿中西方哲学传统的一条主线，也是 最早的科学——哲学的基本的知识立场。这一原则被黑格尔 称之为哲学的“先行原则”。即便是某一哲学发生了消亡，但 被推翻了的并不是这个原则本身，而是该哲学理论的绝对性 和至上性［］。 知识普遍性的追求也和人性是高度吻合的，体现了人 类对于理想状态的生活追求和人们超越纷繁复杂而达致简 洁清晰的理性诉求。更现实的则是出于为处理“杂多”寻找某 种类型化的处理的技术需要。柏拉图的“理念”及亚里士多德 对“目的因”的强调，可谓是这一原则的典型表达。 针对普遍知识何以可能的问题，近代以来的西方哲学 形成了两种相互冲突的认识进路：经验论和唯理论。前者认 为，一切知识和观念均来自人的感性经验，是否从经验中来 并能经得起经验检验是知识之真的唯一标准；在后者看来， 普遍性知识来自严格的逻辑推理，是和经验完全无涉的。但 二者在真理立场上是一致的，即都认同了主体对于客观实在 的符合关系。康德用“先验范畴”联盟这一设定颠覆了传统认 识论哲学以客体为中心的观点，以突出主体认识的能动性实 现了认识论上的“哥白尼式革命”。在康德这里，真理知识的 客观性不再是依赖主体对客体的符合来体现，而是通过满足 主体间的共通性、可理解性来达成证明。但在黑格尔看来， 康德所谓的知识不过是知性范畴对作为神秘之物的“物自体” 所给予的刺激的形式化，这和此前的神秘论哲学并无二致， 并没有真正解决思维和存在、主体与客体的统一问题。他从 思辨的逻辑方法出发，以绝对知识观将逻辑、自然、历史重 新统一起来。然而黑格尔的绝对知识观不仅遭到经验主义的 排斥，也受到人本主义思潮的反对。马克思从唯物主义的实 践立场出发，对知识真理观问题进行了统摄，认为只有从实 践的角度出发，才能从根本上化解这种认识上的对立。 2.知识的层级性和相对真理 按照卡西爾的理解，知识“意指坚固性和稳定性的词 根”[]。循此解释，但凡知识，或者能被称为“知识”的东西， 必然具有普遍性的特征，均具有某种公理性质和可接受性。 与柏拉图仅仅将事物之存在或运行归结为“理念”这一 终极因不同，亚里士多德虽然肯定了普遍性知识的地位和意 义，但也肯定了具体知识的存在意义，即给“意见”留下了空 间。在《形而上学》中，他将人类的各种知识进行了层次上 的区分。在所有这些层级的知识中，处于最高层级的就是事 物的基本原理。也正是认识到知识的层级性及对知识层级性 的肯定，亚里士多德并没有承续柏拉图理念论的观点和理论 思辨的路径，转而开始重视自然和社会的研究。 在人们日常的交流之中，经常会出现交流受阻的情况。 这种阻滞其实就是道出了亚里士多德关于“知识”和“意见”间 的差异，也预示了但凡能够进行交流，能够被他人所理解的 东西，都具有一定程度的普遍性、真理性。其中，层级越高 的知识，其普遍性程度就越高，就越不存在交流困难的问题。 比如数理知识，不管人们接受与否，它都是普遍的，它自身 就是理由和标准所在，其所体现出来的普遍性并不会因为认 知者个人或所属文化、信仰等因素的差异而发生改变。这也 是数理知识缘何被誉为“科学皇冠上的明珠”之故。相应地， 层次较低的知识由于接近于个人的一种经验体知，其普遍性 程度就更低。 但随着科学的发展，人们发现，绝大部分一度广泛深 入人心的所谓的“普遍知识”，都不过是一种天才式的设想， 一种暂时为人们所接受的“普遍认可的知识”。譬如，“地心说” 在相当长的时间里可谓是为人们所广泛接受的“普遍知识”， 但被哥白尼的“日心说”所证伪，沦落为“普遍认可的知识”。 但无论是地心说还是日心说，无论后者相对于前者有何革命 性的意义，宇宙终归还是那个宇宙，任何一种知识判定并不 能影响它的正常运转。这种过程性表明，截至目前，人类所 占有的绝大部分知识，都不可以说是绝对意义上的普遍性知 识。 二、科学是经由特殊达致普