校本研修教师专业发展的有力途径.ppt

观点一 教育实践知识常常“只可意会，不可言传” 教师在职教育问题讨论 1.问题与困惑 教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是： “听了未必接受” “接受了未必会用” 实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。 2.消解困惑的现有研究及其讨论 （1）同事互助指导 乔依斯与许瓦斯（Joyce Showers,1982）的等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。 其它研究（Sparks,1986;Singh Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。 4.改革的思路——“行动教育”模式及其理念 综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”： 从行动教育到校本研修 小学数学“有余数的除法”7÷3＝2……1 （1）原行为阶段 ①纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点 ②习惯于计算准确性的训练：3×( ) 7，括号里最大能填几？ 未关注试商的实际意义 ③表面地寻找规律，学生都说“不知道” （2）新设计阶段 （3）新行为阶段 困难 做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。 教师的创造 在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。 “分豆子”与布鲁纳的认知理论 3.行动教育的要点 （1）建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习 的行动主体。 （2）基于“体验—理解—计划—行动”的学习循环，关注向经 验学习，通过行动与反思，注重改善教学。 （3）以课例为载体，注目于关键性事件，通过学习与研究， 把行动与理性联结起来。 4.行动教育理念推广于校本研修活动 (1) 上海跨区联合行动：注重校本研修的形态与功能 2003年3月，上海市教育科学研究院联合本市静安、普陀、青浦和浦东新区，共30余所定点跟踪观察的学校，80多位教师、40位研究合作伙伴，启动了注重校本研修形态与功能的行动教育联合预研工作。 2004年6月由预研的4区，扩展到徐汇、长宁、金山、宝山等8区。 同年8月在上海市教委领导主持下，上海市教育科学研究院与8区教育局签定合作协议，组成联合项目组，合作展开“基于教学行动的校本研修”项目工作。 ① 2003年12月，教育部基础教育司和上海市教育委员会在上海共同召开首届“以校为本教研制度建设研讨会”，项目正式启动。翌年全国30个省、自治区、直辖市及16所师范大学课程中心组建项目专家组，顾泠沅任组长；审批全国84个首批基地县区；形成项目工作推进的行动计划。 ② 2005年1月，在湖南长沙召开了第二届项目工作大会，疏理校本教研的主要理念和行政主管部门的基本要求，并就项目实施过程中的问题与困惑展开研讨，会后发表“再造教师的学习文化”（顾泠沅，2005）；在上海举办5期全国各基地县区项目骨干高级研修班。 ③ 2005年12月，在山西太原召开第三届项目工作大会，交流两年来全国各基地县区推进校本教研的成功经验与工作亮点，并展开专题研讨。年底，校本教研列入教育部2006年工作要点。 校本研修的形态与功能 形态与功能的分析框架 现场指导，提高专业支持的实效性 松散中间的交往策略 校本研修与教师发展 学校教研制度在我国已有50多年历史。应对课程改革的挑战,目前学校教研工作正在发生如下的转变: ①从熟练操作取向到实践反思取向。 ②从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。 ③从重在组织活动到重在培育研究状态。 ④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。 更为重要的是,这种活动既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革,同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革,因此,将其称为校本研修更为妥当。 3.对本项研究阶段性成果的评论 有关专家在国际学术会议(ICET-49)上指出,该项研究的真正价值在于:体现了中国传统中最精髓的东西,即对实践智慧的认可,以及强调蕴涵在行动中的各种教育知识胜过现有教育理论中表达的知识的