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准确定位角色有效实施探究 语文新课程改革以来，探究观念成为《语文课程标准》大 力倡导的教学观念。《义务教育语文课程标准（2011版）》再 次强调：“语文教学中应积极倡导自主、合作、探究的学习 方式。”这里所说的“探究”就是师生在课堂上探讨一个又 一个疑难问题、并在这一过程中力求有所发现和创新的过 程；“探究式学习”就是在整个教学过程中，学生在教师的 组织、启发、诱导下，针对具体的课堂教学内容，开展有目 的的表达、质疑、探究、讨论活动，以实现教育教学效果的 最优化。由此可见，要实现探究性学习的实效性，离不开语 文课堂中师生有效的对话交流。只有准确定位师生角色，我 们的探究课堂才能既有知识厚度、又充满激情和活力，才能 最终促进学生语文素养的提升。 语文教学界曾经盛行一种教学理论：罗森塔尔效应。罗 森塔尔效应又叫期待效应。罗森塔尔是美国著名的心理学 家，被他随意告知聪明的一组老鼠经过培训员的训练，能够 成功地穿越迷宫，找到食物；被他随意圈定智商很高的学生 经过老师的鼓励和培养，成绩步步提高，最终成为班上的佼 佼者。所以，语文前辈经常这样告诫新人：在语文探究课堂 中，一定要给学生以更多的期望和鼓励。可是，期望和鼓励 真有那么神奇的魔力吗？我们经常看到有些阅读教学的探 究课堂，在师生互动交流的环节中，不管学生的答案如何， 教师总是面带微笑、毫无原则地把‘太棒了”的赞誉送给踊 跃发言的学生，却很少看到很多教师基于“文本的深层理 解”和“生活的深度思考”来给学生一个中肯的评价。有些 语文专家说，一定要尊重学生的个性化见解，因为“一千个 读者眼中有一千个哈姆雷特”。是的，语文课堂需要学生的 积极参与和思考，勇于表达自己的见解，可是语文课堂有一 千个读者，真就有一千个哈姆雷特吗？真正最合乎作者莎士 比亚内心标准的“哈姆雷特”在哪里呢？如果语文探究课 堂只满足于在形式上鼓励学生积极思考发言，而缺少教师在 关键环节中给学生的指导和提升，这样的探究课堂还能真正 起到提升学生语文素养的作用吗？ 很多语文教学同仁也熟悉著名的飞镖实验。三组队员进 行飞镖训练。第一组连续20天不停地练习，每天记录成绩。 第二组第一天与最后一天进行练习，其余时间每天“想 象” 20分钟。当然这想象不是空想，是实验者思考如何提高 射中靶心的命中率。第三组第一天与最后一天进行练习，其 余的时间全用在休闲上。结果发现：第一组和第二组最后一 天的命中率较第一天提高30%。第二组的人学得最轻松，而 效果最好。所以一些教学研究者经常教导我们，语文课堂要 给学生更多自由思考的时间与空间。可是我们也经常进入这 样的探究课堂：教师只在开头结尾激情洋溢地说了一段话， 其余时间都由学生控制，连鼠标都操纵在学生手中。那么， 教师的指导提升作用体现在哪里呢？我的朋友中不乏才华 横溢的语文教师，一上课堂就滔滔不绝，可是学生却趴倒一 大半，这位老师苦恼不已。我劝他说，给学生一点思考消化 的时间、一点自主合作探究的空间吧。有一天，这位老师兴 冲冲地告诉我，课堂动起来了。我问他课堂是如何组织起来 的，他说，这一节课他一直在带着学生玩接字游戏。我不禁 陷入沉思：游戏热闹的课堂就是自主合作探究吗？我们应该 怎样给予学生充分的自己支配的时间和空间呢？ 语文新课程的基本理念是“一切立足于学生的发展”， 《义务教育课程标准（2011年版）》在“阅读教学的具体建 议和评价”中也充分提到“要珍视学生的独特感受、体验和 理解”，“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思 考”。这些理念无疑是“探究式学习”的基本原则。但实际 上，许多教师没有深入理解这些理念，只会在探究课堂中生 硬照搬原则，过分尊重学生的个性，从而夸大了学生的主体 地位。学生主动、积极地进行探究性学习，并在互动中沟通 合作、彼此教育、相互提高，固然重要，但教师在探究中立 足于教材及教材编写者等方面的主导地位，同样不可或缺。 笔者曾有幸看到北师大附中邓虹老师执教《祝福》第二 课时的精彩场面。短短45分钟的小说鉴赏课，给老师们留 下了深刻的印象。小说鉴赏自然离不开人物性格的赏析，本节课也毫不例外。邓虹老师以“我眼中的祥林嫂一一经典人 物形象解读”为赏鉴主题。在预习环节中的网络课堂上，学 生拟写祥林嫂的三段经历表，对祥林嫂的悲惨一生做整体的 感知与梳理；教师在学生预习的基础上，用一副对联“三段 传神照，一世悲苦情”做归纳总结，让学生初步感知主人公 的悲惨命运。在实体课堂上，教师结合学生在网络平台上发 帖子争论、交流的过程与结果，梳理出一个比较集中的问题: 怎样理解祥林嫂问我”：“人死后究竟有没有灵魂？ ”成 功创设问题情境，引导学生深入感受、体会祥林嫂的形象与 命运，准确把握文章主题。在学生热烈讨论时，教师相机引 导：祥林嫂对于“地狱”是“向往”还是“恐惧”呢？学