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课程组织衔接性原则研究 　　摘 要：课程组织的衔接性原则长期以来概念较为模糊、定义存在分歧，该文针对衔接性应否纳入为课程组织原则之一、其定义与属性应如何界定较为妥帖，以及如何能与其他课程组织原则有效区分等问题进行探讨。探究发现将衔接性定义为内涵相关联课程的前后交接部分，能够适当地相互重叠、环扣或涵摄，没有断层或脱节的现象，衔接性的确有其他课程组织原则无法有效表达或涵盖的独特内涵，有助于确立衔接性成为课程组织原则的空间、必要与独立性。 　　关键词：课程组织 原则 衔接性　　　　1 课程组织原则　　综观国内外学者提出的课程组织原则，大致相似但也有部分歧异。基本上可归纳为继续性、重复性、顺序性、次序性、衔接性、连贯性、统整性、相关性、一致性、分化性、均衡性、范围、弹性等。在众多的课程组织原则中，均衡性、范围及弹性等偏向属于课程选择层面的原则;至于重复性基本上可并入继续性，次序性可并入顺序性，连贯性可并入衔接性，相关性、一致性可并入统整性，而分化性可视为统整性的一体两面，亦可并入统整性论之。依此合并排除若干项目后，剩余的课程组织原则中，继续性、顺序性、统整性这3项为大多数学者共同提及，至于衔接性被提及的普遍性则低于其他三者。　　2 衔接性的多种定义　　就衔接性而言，若与其他课程组织原则并列时，衔接性就容易产生是否有必要另列存在的争议。而争议的产生，主要源自于衔接性概念模糊含混，最明显的表现，即在于学者对于衔接性的定义取向颇有分歧，个别定义也显得不够清晰严谨，因此导致衔接性应否成为课程组织原则之一，以及其适当归类何属，迄今见解仍莫衷一是，大体上可以分为这3类取向。　　2.1 视为上位概念　　Ornstein amp; Hunkins认为衔接性是指课程各层面、包括纵向垂直及横向水平两个面向的交互联结关系，前者关心课目、主题、科目之顺序安排，强调层次间内容的顺序性，后者则等同于相关性，关心同时出现的课程要素间的调和联结;国内部分学者也倾向认同此种见解。萧玉佳更以横向-纵向、校际-校内等为轴，认为课程衔接性是两轴所形成的四象限情境中，课程要素间精细的顺序设计，以及协调的合作教学。以上观点，倾向将衔接性视为概括性的上位概念，可谓为课程组织的总原则。　　然而，将衔接性视为上位概念，必须要能有效地包括统摄顺序性、继续性、统整性等下位概念的意涵。但是，一般认知的衔接性，并无法有效表达或涵盖继续性所强调的适当重复概念，亦无法有效表达或涵盖顺序性所强调的呈现先后次序以及加深加广概念。因此，将衔接性视为概括性的上位概念并非妥当。　　2.2 视为兼具垂直水平层面概念　　Oliva也认为衔接性是指课程要素各方面的相互关系，但刻意区分垂直衔接性及水平衔接性，而垂直衔接性即继续性，水平衔接性即相关性;Henson认为衔接性是指课程在水平和垂直两个向度的平顺流动，而垂直衔接即等于继续性;Tanner amp; Tanner则认为垂直衔接性等同于顺序性;McNeil在讨论课程统整时，亦提出水平衔接性相当于相关性的见解。此种定义取向，与前者略有不同，并不将衔接性视为其他组织原则的上位概念，而是认为衔接性可再分为水平衔接性及垂直衔接性，与继续性、顺序性、统整性等地位相当。　　然而，此种定义取向面临若干问题。第一，垂直衔接性与继续性、顺序性之间，水平衔接性与相关性、统整性之间，并没有明显的区分，甚至直指彼此同义，自然无需重复列举;已经普遍被采用的继续性、顺序性、统整性等用词，更不适宜以垂直衔接水平性与水平衔接性来取代。第二，除了衔接性之外，统整性、相关性两者亦被认为兼具垂直和水平组织原则的特性，但实际上并未见学者将统整性、相关性区分为垂直统整性及水平统整性、垂直相关性及水平相关性，何以独将衔接性做此区分，显然有待议之处。因此，此种定义取向仍未尽理想。　　2.3 视为专属垂直层面概念　　也有学者倾向将衔接性专门界定在纵向垂直层面。Oliva認为衔接性指大中小学不同学制间组织元素的编织;Spodek认为衔接性包含transition和articulation两种意义，前者指先后发展阶段的关联，后者指前后教育方案的关联;陈伯璋则认为衔接性包含前后不同教育阶段以及各科课程教材内容的前后连贯。　　此种定义取向，将衔接性界定在先后课程方案、内容或外围要素之间能否适当连贯与关联的问题上，虽能避免前两种定义取向的困境，但是对于衔接性的定义仍仅以连贯、关联等概念带过，仍然无法解决衔接性如何与继续性、顺序性有效区分的问题。　　3 衔接性的特殊含义　　部分学者曾经尝试区分衔接性与其他组织原则的不同之处。杨龙立强调衔接性是指相近的两个课程组织单位之间，或是特定地方两边有关的内容之间，能有较好的连接、关联或不脱节与不矛盾;换言之，衔接性关注按先后顺序转变的两个部