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高中教师的专业发展
问题缘起:新课程要求教师不断“充电”,对教师的专业发展提出了新的要求。那么,如何促进教师的专业发展呢?与教师专业发展的因素有哪些呢?在新课程中,年轻教师又应该怎样更好地成长呢?
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历史教育与教师
赵亚夫
对于历史教师似乎不应该多用历史教育的概念,因为文不对题。我们习惯用历史教学或教学法的概念对应自己的工作。教学,就是“教历史”。其中侧重传导知识和培养能力的任务。教法,就是研究“教”的套路。窄者,只论“教”的方法,宽者,则囊括教学的全过程,且以把握学科教学规律为己任。师范院校这般学,教学工作这般做。针对学生而言,“教历史”是个工作,针对自己而言,“教历史”是个职业。所以,“教”最要紧的是从循环往复中得到经验。有责任心者,除了教的经验之外,还关切“教”的技能和方法。但无论怎样深刻历史教学法的道理,都很难让我们的教师们接触到形而上的“历史教育”。
我们都是教书匠。这是事实的写真。尤其是经过彻底的“均贫教化”过的人们,喜欢用这个颇为“平民化”的词,而且可以因为自己的“平实”,去平庸地教课。一个教书匠,自然可以完全没有个人的主张和思想。善于“演课”的教书匠,可以“开花一堂”,但因“败絮平常”,不可能指引学生进入历史教育的堂奥。
教书匠不大可能让学生喜欢上历史。就目前而言,一个好的教书匠,可以修炼成好的考试专家,教学专家,但决不会成就为优秀的历史教育家。那么,为什么面对新形势我们仍不愿意深究历史教育问题,而宁愿用历史教学法蹩脚地充任历史教育的功能呢?第一,社会人文科学教育没有应有的学术地位,加之“文化大革命”等社会运动造成的影响,历史教育忌讳犹深。如今,我国的发展虽然异常迅速,但从公共教育的角度看,还没有形成社会人文科学产生质的飞跃的社会环境。第二,社会人文科学的现代理论基础不够丰厚,尤其是治学环境受竞争因素的干扰极大,历史教育信誉危机的现实不见扭转。第三,长期以来,人们对基础教育普遍不够重视。教育的重心在大学。无论是高中教育,还是初中教育,都瞄着升大学的思路办。结果是:历史教育不是大学的热门学科,甚至被排除在人们必备教养之外,当然无需重视;校长就不齿教育家的涵养,自然不想让学科教育家存活。第四,师范院校学科教育的苏联模式仍在延用,教师们的“师范专业性”,即表现在“学教学法”上。这样环环相扣,与时俱进的教学法不得不背着沉重的包袱气喘嘘嘘往前跑,到头来,既进不了历史学的门,也进不了教育学的门。进而使教学法训练出来的教师,都没有做教育家的抱负,做个好的教书匠已经满足了。这便是历史教育的现代尴尬。
然而,社会的变化必然地反映在了学生身上,他们越来越不买教书匠的帐。中国社会的日新月异,终于促使基础教育在2000年推出了新课程。我们看到,《历史课程标准》试图将学科的教书匠转变为学科的教育家。但是,在接受新课程的同时,也有值得我们担忧的问题。其中之一,就是棒子过多地打在了教师身上,却不见解决实质问题。如上所述,教师们的教育思想滞后,方法陈旧等教书匠的特性,责任首先不在教师身上。要扭转教师的教育行为,必须客观分析历史成因和充分尊重历史经验,必须对学科教育理论与实践有详实的把握。否则,便会事与愿违。比如,在学科教师培训上,其理念,就有泛滥之嫌;其手段,就有弄戏之虞。总之,没有做在教师的情感、态度和智慧上。
学校的历史教育,不能没有优秀的教师。教师优秀,讲亦优,活动亦优。新课程的实质,当重人格的开发与养成,而非形式的“教”或“学”的多样化。国外的教育理论,不都适宜于我们搬用,只可借来拓展眼界和启迪创新。如建构主义就不是包治百病的灵丹妙药,多元智能理论,也不过是众多现代教育论中的一种。历史教师必须有能力去辨析它们、运用它们。说得再明确些,我不希望我们的历史教师都是庄子笔下的“儒服儒士”,以为戴环冠,穿句履,挂玉玦,就是儒士了。(见《庄子(田方子》)在新课程面前,我们若失去了起码的判断力,且不善于运用历史的观点和方法思考问题,仅凭热情和感觉则是靠不住的,因为历史教育不可能照搬任何一种理论或模式。
中国有着丰富的历史教育积淀,古代如此,近现代也如此。尤其是作用于人格教育方面的历史教育论,我们远没有做很好的整理。国外历史教育的概况我们也仅是略知一二,还谈不上把握。也就是说,无论是挖掘传统,还是从外边借鉴,可用于提升历史教师素养的基础十分宽厚。如今,我们或许不能太明确地划分地域和文化上的差别,但需要脚踏实地走自己的路。这条路若因故步自封的“眼下现实”而过窄,我们将失去国际性和时代性;若因不切实际的“超越现实”而过宽,我们将失去成功的动力和生命力。这决定了现代历史教育所定位的历史教师资质。
有怎样的历史教师,就有怎样的历史教育。历史教育因历史教师而有生命力。引申说,有自信的历史教师,才有
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