专业建设 发展动态 美国日本中国大陆地区融合教育的比较与思考.docVIP

第 PAGE 4页共 NUMPAGES 4页 特殊教育专业资源库 美国、日本、中国大陆地区融合教育的比较与思考* 特殊教育专业教学资源库项目组整理 一、融合教育的对象 目前，美国普通班级中的特殊学生主要有特殊学习障碍、言语语言障碍、智力落后、情绪障碍、听力障碍、多重残疾、肢体残疾、体弱、视力障碍、多动症等各类特殊儿童。在1990年颁布的《能力缺陷者教育法》(IDEA)中规定“只有当残疾的性质或严重度已达到了在正常班级教育中使用补充帮助仍不能令人满意时”才能被安置在特殊班或隔离的环境中。因此，美国普通班级中的特殊儿童是各种类型和不同程度的。日本的融合教育被称为“通级”，在1993年文部省颁布的有关通级的文件中规定了通级指导的对象为言语障碍、类似于自闭症的情绪障碍、弱视、重听、肢体残疾和病弱等六类轻度身心障碍儿童。对于弱智儿童是否放入普通班级则认为要十分谨慎[6]，一般以安置在特殊班级为主。而学习困难儿童，应视其程度分别放入普通班级、通级指导、特殊班级和养护学校中。 随班就读是我国大陆地区实施的一种适合我国国情的融合教育模式。目前实施对象主要为八类特殊儿童，分别为低视力、重听(包括有残余听力及经过语言训练已具备一定语言能力的儿童少年)、轻度智力残疾、肢体残疾(能够或基本上实现日常生活活动)、学习障碍(包括学习困难和功能性障碍)、言语语言障碍、情绪障碍和病孩。而目前大力推行的主要为三类:盲、聋和弱智。 笔者认为在我国，轻度弱智儿童是否随班就读，也应持谨慎态度。对于经济不发达的农村和边远地区，让弱智儿童随班就读，能够十分有效地提高特殊儿童入学率。而在经济比较发达地区，应根据儿童的具体情况，决定其安置形式。如果安置到普通班级，可以实施不同程度的融合教育。如果一味地认为随班就读就是要让弱智儿童接受与正常儿童完全一样的教育，将有一大批原本只适合功能性融合、部分性融合的学生接受了完全的融合教育，但他们的实际能力上难以跟上正常学生，由此也可能产生自卑心理，更不利于其适应正常环境。 二、融合教育的模式 随着融合教育的开展，各国实行的模式也是多种多样，就美国、日本、我国大陆地区而言，既有相似，又有不同。美国目前主要有四种融合教育模式。(1)咨询模式(Consultation)。在该模式中，特殊教育教师不为普通班级中的特殊学生提供直接服务，而是与普通教育教师 *曹婕琼《中国特殊教育》2003年第4期(总第40期)。 讨论学生的需要，并提供各类物品；(2)团队教学模式(TeamTeaching)。这种模式要求普通教育教师和特殊教育教师在教室中共同工作以完成全部教学；(3)助手服务模式(Aide ervices)。这种模式需要助教检查学生的进步、提供辅导并向特殊教育教师汇报学生的学习进展。同时，特殊教育教师每月至少要与班级同学接触一次，以便观察和评估他们的进步；(4)有限的移出式的服务模式(Limited PulloutService)。在此模式中特殊学生必须在特定时间去资源教室接受特殊教育，它可以减轻普通教育教师对特殊学生的责任。 日本的融合教育主要有三种模式。(1)巡回教师模式。类似于美国的咨询模式，由一个巡回指导教师负责一个地区的通级指导工作，并向第一线的普通教育教师和特殊教育教师提供专门的教材、教具以及教学策略，但并不直接面对特殊儿童；(2)资源教室模式。类似于美国的有限移出式服务模式，即特殊儿童大部分课程与正常儿童一起学习，再根据每个学生的特殊需要每周接受1-3课时的特别指导；(3)助教模式。类似于美国的助手服务模式，即各学校除了教师外要配备专门的教员或职员，必要时，这种个别指导由特殊教育教师来担任。 我国大陆地区的随班就读模式主要为2类。(1)巡回教师模式。往往是由各地方教育局的特殊教育专员或特殊学校中的骨干教师来充当，主要工作是指导各学校的随班就读工作；(2)资源教室模式。这是我国发达地区普遍使用的一种教学方式。一般视随班就读学生的具体情况，在资源教室中接受不同内容和程度的个别辅导，主要是文化知识辅导。 通过比较可以看到，三个国家都有巡回教师和资源教室模式，但就我国目前的实践来看，此两种模式还未完全发挥作用。其次，在我国普通班级中还没有助教的参与，普通教师在教学过程中难以满足特殊学生的需求。此外，我国也没有普通教师与特殊教师联合授课的团队教学模式，这也表明目前我国普通教育系统与特殊教育系统的合作仍存在不足。 三、融合教育的教学准备 当一个特殊儿童进入普通班级就读时，教师必须改变班级环境或上课策略，使这些儿童能与普通儿童一起接受教育。就这方面，我们以视力残疾学生为例进行一些比较。在美国，当一个视力障碍学生进入普通班级，一般需要进行三方面的改变。一为课堂环境的改变。当视力障碍儿童第一次进入学校和