从同质性学习到异质性学习：教育的应然之选.docxVIP

从同质性学习到异质性学习：教育的应然之选 个体学习目的是为了适应环境的需要， 学习内容有意无意 地被锁定于相同或相似的思想观念、 文化知识领域之中， 他们的 思维方式形成了高度的同质性。 这种学习就是同质性学习。 反之 则是异质性学习。 从同质性学习走向异质性学习是青少年学生创 新力发展的根本途径。 同质性学习 异质性学习 创新力 一、同质性学习与异质性学习 对同质性学习和异质性学习的认识要从文化群体的同质性 和异质性来进行， 我们简单比较一下中西方文化源头的特点就可 以理解。 中国古代社会是在同一种制度控制下的、 由同一种主流 思想和同一种认识论所形成的文化群体。 第一，同一种制度就是 君主专制。 孔子无限地推崇夏商周三代， 但遗憾的是这三代实行 的都是君主专制的社会制度。先秦时期，百家争鸣，百花齐放， 但“唯独在君主专制这个问题上， 有百流归海之势， 失去了一次 可能进行多维思考的机会”， 结果， 百家争鸣反而极大地促进了 君主专制主义理论的发展与完备。 [1] 中国古代社会的认识论、 学习观和科学技术观念等都在君权的控制之下： 只有服从并服务 于君权制度，农业经济的思想观念和科学技术才可能生存发展， 背叛忤逆君权制度， 农业经济的思想观念和生产生活技术都不可 能生存发展， 如一些不符合农业经济社会“崇俭戒奢”要求的科 技产品都被斥为“奇技淫巧”， 致使科学技术被严重忽视， 没有 成为人们普遍学习、研究的对象。第二，因为“儒者难与进取， 可与守成”（《资治通鉴 ?卷十一》）。儒家思想逐渐成为封建 社会具有垄断性质的主流思想。 德性观念是儒家知识和认识论的 核心。他们认为知识学习的目的就是修身养性、 提高个人道德水 平，德性决定学问。 在把人简单地分为“君子”、 “小人”之后， 孔子把“君子”作为人才培养的目标。他认为“君子不器”， “君子谋道不谋食”，“君子忧道不忧贫”（《卫灵公》），他 断言“君子喻于义， 小人喻于利” （《里仁》 ）。他要求弟子“汝 为君子儒！无为小人儒！”（《雍也》）朱熹把这种德性知识观 发挥到极致，以“存天理，灭人欲”、“三纲五常”、政治大一 统为核心， 严重违背了生产力发展的要求， 阻碍了社会的正常发 展。第三，好古、崇古、法古是中国古代社会的主流认识论。孔 子承认自己“好古，敏以求之者”（《论语 ?述而》），又说自 己“述而不作，信而好古，窃比我于老彭”（《述而》）。朱熹 注曰“述，传旧而已。作，则创始也”，并说“作非圣人不能， 而述则贤者可及”， 从而阉割了后人的创新意识。 孔子一生做了 大量整理古籍的工作，给后世学人开启了以对六经作繁琐的注 解、阐释、义疏、答问等为主要内容的社会科学的学习研究方法， 但其中大部分属于重复、复述、模仿的内容，很少有个人独创的 观点。后来，六经和四书成为了历代学子们学习的典范和文章的 源泉，牢牢地圈定、规制着中国古代学人们的学习内容、学习方 式。不但如此，由孔子的“君子三畏”（畏天命，畏大人，畏圣 人之言）（《论语 ?季氏》）人们还引申出了“圣人”崇拜，圣 人思想成为了中华民族只可传承、不能批判、不能创新、不可超 越的思想观念， 以至于宋代大儒张载提出了“继往圣绝学， 开万 世太平”的宏愿，而元代开始竟演绎出“半部《论语》治天下” 的极端封闭、荒唐的说法。于是，在严酷的君权压制下，在科举 取士制度的诱导下， 中国古代文人学士学习的知识内容被闭锁于 儒家经典学术而远离科学技术， 大多数人求知的目的是养成良好 的“儒士德性”和获得功名利禄。 他们虽然“博闻强记”却秉承 “述而不作”的原则， 其记忆力、 复制力、模仿力得到高度发展， 但观察力、想象力、实验力、思辨力、批判力、建构力、创新力 却都被忽视和压制，以至于逐渐消失。对于一个群体而言，如果 该群体整体的思想观念、 文化知识和思维方式被闭锁于某些狭窄 的领域之中， 那么这个群体及由此形成的文化体即是一个同质性 文化群体， 由此形成的社会就是高度同质性的社会。 中国古代社 会就是这样一个典型的政治制度、 思想观念、 文化知识和思维方 式极其相似的同质性社会。 处于同质性文化群体中的个体也在积 极主动地学习，但他们学习的目的是为了适应严酷的生存环境， 他们的学习内容有意无意地被锁定于相同或相似的思想观念、 文 化知识领域之中， 最终他们的思维方式形成了高度的同质性。 这 种学习就是同质性学习。 反之，古希腊哲人一开始就生存于一个“多种政治制度”、 “多种思想观念”、 “多种方法论”的多元化、 异质性并存的社 会文化之中。 首先， 大海成为古希腊人必须时刻面对的外在的生 存困境， 他们被海洋分割在一个个城邦式小国中， 思索着“如何 才能更好地生存”、 “世界到底是什么”这两个宏大而长远的主 题。在政治方面，不同的城邦国