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有效的课堂教学从何而来 随着课改的深入， 我发现了一些不太和谐的课堂现象： 设 置情景的牵强，合作探究的混乱，课堂上人声鼎沸，不再井然有 序……学生更“活”了，课堂更“乱”了，教师也不太敢用规矩 去约束学生。于是，我开始反思，课改要的就是这样的课堂吗 ? 如何让课堂教学更有效 ? 一、有效的情景 有的教师上课伊始， 动辄创设情境， 至于创设的情景与教学 内容是否牵强 ,是否引起学生的兴趣 , 是否利于课堂的教学 , 他们 似乎并未或较少考虑。 如有的情景图一出现， 教师一概不加提示， 只问：“从图中发现了什么 ?”于是学生七嘴八舌，各说各的， 情景图成了看图说话素材， 偏离了本节课的教学内容。 更有甚者， 在情景图中加入了悦耳的歌声和多彩的动画， 让学生完全投入情 景中，本该体现的数学信息却千呼万唤不出来。 其实，教师完全可以直截了当地问： “从图中发现了什么数 学信息 ?可以提出什么数学问题 ?”目标直接指向数学， 从数学的 角度发现和提出问题， 而不是其他的问题。 课改并不是把课堂交 给学生就行了， 教师的指导作用仍十分重要。 创设情境不能只图 表面热闹， 不能以生活经验替代， 更不能让过多的非数学信息干 扰和弱化数学问题的呈现。 在考虑有趣的同时更要考虑情景对引 发思考， 激发探究有多大益处， 对知识的学习和巩固应用是否互 相关联，而不仅仅作为课前的引入。 二、必要的动手操作 我们应当明确数学教学的目的是掌握数学知识和数学思想。 动手操作只是掌握这些知识的手段之一， 因此教师在组织实施动 手操作活动时需要思考： 动手操作与数学知识本身的性质是否有 关系，目标定位是否合理，什么时候动手操作更合适，教师要如 何指导 ?如在学习面积单位后，教学长方形面积公式时，先让学 生估计三个小长方形的面积是几平方厘米。 当学生回答后， 教师 请学生验证自己的估计是否正确时， 学生很自然想到摆 1 平方厘 米的正方形进行验证。 学生在开始摆的时候把整长方形摆满， 再 用横行 1 平方厘米正方形的个数乘竖列的个数算出面积； 学生在 摆的过程中渐渐地发现不用摆满整个长方形， 只要摆出一个横行 和竖列并算出个数即可， 于是高兴地说， 我只要用几个 l 平方厘 米的正方形摆就行了； 一会儿有的又说我不用摆， 只要用尺子一 量就能算出来。在动手的过程中，同桌互相启发，动手操作活动 结束，长方形公式也已经学会了。 学生从摆满整个长方形到不用摆满长方形到用尺子量长和 宽并计算面积， 完成了长方形面积计算这一知识的构建。 在建构 知识中充分展开操作活动数学化的过程，加大操作中的思维含 量，学生数学素养得到有效落实。 三、可行的自主探究 反思我们的课堂实践， 有的教师片面认为只有探究学习才能 体现新的教学观念， 促进学生发展。 如有一次公开课“分数的初 步认识”， 执教老师让学生用自己喜欢的方式表示“一半”。 于 是学生们创意纷呈， 出现了各种各样表示“一半”的符号， 教师 再将各种符号展示，并让学生说说是怎么想的，最后才指出用 1/2 表示。接下来又让同学们讨论 1/2 各部分名称是什么，教师 让学生花了二十几分钟的时间探究二分之一的写法， 分数各部分 的名称，搞得学生如入云里雾里，乱猜乱写一通，然后漫无边际 地讨论。 其实，分数的写法及各部分名称是有规定的， 绝不能靠学生 去发明写法和各部分名称。 探究学习是一种重要的但不是唯一的 学习方式，有意义的接受学习仍是一种学生学习数学的重要方 式。一些数学上规定的概念或定义， 仅凭学生现有水平的探究是 发现不了的，有的也不必去探究。教师应根据教学内容，适当先 择学习方式，两者相辅相成，不可偏废，才能构建更有效的数学 课堂。 四、有序的小组合作 小组合作学习是通过学生间的互动交流实现优势互补， 从而 促进知识的建构。 小组合作学习离不开教师的组织和引导， 要让 小组合作学习真正发挥作用， 必须充分发挥教师的主导作用。 备 课时，教师应从以下几个方面来思考： 为什么这节课要有小组合 作学习，不用行吗 ?如果用，什么时候用 ?怎么提问 ?小组合作要 安排多长时间，可能会出现什么情况 ?教师要如何点拨，引导学 生? 小组合作的有效性是很值得探讨的。 合作学习首先是建立在 独立思考的基础上， 应该在学生有了自己的看法之后， 再让学生 进行交流。 所以小组合作交流之前应有一个独立思考的环节； 同 时教师也是合作者，在合作学习中，教师要始终关注整个过程， 合作学习时教师在旁边观察、 倾听， 对于合作学习中产生的教学 资源及时引导、纠偏、点评，使合作顺利进行；合作学习要合理 的分组和分工安排， 以便相互之间取长补短。 小组长要选择责任 心强、 组织协调能力强的学生担任， 能根据不同组员的学习能力 进行相对应的分工； 小组交流