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审辩式思维观照下的初中文言文教学 摘要：当前的初中文言文课堂存在教学立意低浅、缺乏系统设计的问题。审辩式思维作为一种反省式思维，可以帮助学生实现文言文深度学习，从而更好地把握文本的思想价值，达到传承与反思优秀传统文化的目标。审辩式思维观照下的初中文言文教学需要进行教学目标的设计、教学内容的重组和教学流程的再造。在具体的实践中，审辩式思维观照下的初中文言文教学可采取如下策略：质疑批判，引发认知冲突；分析论证，实现深度探究；综合生成，凸显学习成果；反思评估，促进多维生长。 文言文是初中语文学习的重要内容，作为独立的内容模块，文言文一直受到学校师生的重点关注。文质兼美的作品是传承与理解优秀传统文化、发展学生语文素养的极好载体。尤其是其中深邃醇厚的思想意蕴、凝练隽永的语言等，都是提升学生思维能力、培养学生优秀思维品质的教学抓手。而真正理解传统文化精髓、体味到其中美的韵味，须要学生在学习中涵泳体察、深度思考，如此才能真正入心化行，实现古今互动。作为“21世纪核心素养5C模型”之一的审辩式思维，正好为文言文深度学习提供了教学方向与实施框架。作为一种反思性思维，它的本质特征为：大胆质疑，审慎思考，严密论证，开放包容。这种思维既是一种能力，又是一种素养。审辩式思维观照下的文言文教学，可以实现学生对文言文的深度学习。一、反思与突破：初中文言文教学问题的审辩分析钱梦龙先生将文言文教学的痼疾概括为八个字：字字落实，句句清楚。他在《文言文教学改革刍议》中提到：“长期以来文言文考试也主要考词义和翻译，‘八字真经’更被语文教师奉为圭臬，以致使人误以为教文言文就该这样教，考文言文就该这样考，舍此别无他途。”教师也知道文言文教学的枯燥乏味以及功利应试，但是想要改变却无从着手。1. 反思文言文课堂教学立意低浅。课堂的立意决定了教学品质的高低，素养立意下的文言文教学应该站在学科核心素养的基础上去落实教学实践。首先要从文言文教学特质出发，站在文化传承与反思的基础上去设计教学活动。只是机械地记住词句意思、文学常识，以应试能力为终极目标的课堂教学立意低下肤浅，无法让学生真正领会文言文蕴含的深刻思想文化精髓，也无法体会到其中的美感。此外，文言文教学中以权威解读和教条化讲解为主的灌输式教学比任何一种文体的教学更为严重，由于语言深奥难懂，文本年代久远以及与学生生活的脱节，教师自然而然地将自己拥有的知识认定为权威，无视学生学习主体地位。课堂上学生没有机会参与到学习的整个过程之中，文言文“学习活动”也就未能真正发生。文言文深度学习缺乏系统设计。一方面，语文教材的单元编排线索是以语文学习能力策略为主兼顾内容主题，七年级文言文篇章是在每一单元最后，而单元整体的学习目标更多的是由现代文阅读篇目来落实的。例如七年级上册第二单元，两则文言文选自《世说新语》，分别是《咏雪》《陈太丘与友期》，单元学习目标为：整体感知全文内容，品味重点词语，朗读的语气、节奏变化，把握文章的感情基调。而这些语文学习能力显然更适合通过《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》等文章来获得。八、九年级的文言文以单元的形式出现，但能力要求并不高。如此一来便需要教师进行独立深入的设计思考。另一方面，深度学习更需要教师在教学中聚焦思维能力的培养，目前教师个人还无法系统地在这方面进行整体架构设计。2. 突破审辩式思维是深度学习的重要思维方式，有助于更好地把握文本的思想价值。古人所提倡的“虚心涵泳，切记体察”读书法，与深度学习有共通之处，深度学习要求学生能够对文本的内涵有超越于表层的理解，促进学生形成高级认知和高阶思维，指向发展核心素养。审辩式思维是深度学习的重要思维方式，它强调不懈质疑、审慎论证、综合生成。入选统编初中语文教材的文言文都是传统意义上的“定篇”，有丰富的文化思想价值，而审辩式思维能让学生透过表层审视内核，从而读懂、读透文本，并实现批判性借鉴融合。审辩式思维能够尊重学生的多元解读，有助于达到传承与反思文化的目标。审辩式思维鼓励学生质疑批判、勇于创新，鼓励学生对文本有不一样的解读，这样更能够帮助师生发掘文本中的有益因子，对中国传统文化、民族文化进行批判性的思考。文言文是理解中国传统文化的最佳窗口，但因年代久远、语言变迁和文化变革，文言文中的一些文化因素和价值观念与现代有了很大的区别，学生在学习文言文时，要边理解边质疑，用历史的眼光、现代的观念审视古代作品，对古代作品中所传达的文化进行批判性的吸收。二、设计与重构：审辩式思维观照下的初中文言文教学设计1. 教学目标设计教学目标设计是教学活动价值以及教学预期结果的明确表达，确定清晰、科学、恰切的目标是教学设计的首个要素。文言文的整体教学目标在于文化的传承与反思，这个总目标的实现需要借助于每一堂课的目标设计。促进审辩式思维发展