告辞“乏力”，力争“精准”.docxVIP

PAGE PAGE 1 告辞“乏力”，力争“精准” 告辞“乏力〞，力争“精准〞1578〔2021〕06-0180-01　　 问题是思维的起点，能够把学生的思维从一个较浅的层次引向更加深入的高度，从而让教学更加有效。所以，为了提高教学实效，教师在课堂教学都十分注重问题的设计。那么，怎么样的问题才算是好的“问题〞呢？优化数学问题设计摆在了每一位数学老师的面前。笔者也不例外，在小学低年级数学课堂教学实践过程中，始终对如何优化数学问题设计，激发数学课堂活力有所思索和尝试。　　1 叩问低年级数学的弱势——问题乏力　　 现阶段，许多小学低年级数学教师未能正确认识到问题设计教学的意义，过于注重问题的结果性，未考虑到问题过程的价值，常常出现为了提问而提问的状况。如问题模式化、表层化等，提问的价值比较低。　　1.1 问题模式化泛滥　　 在教学实践中，我发觉有许多低年级教师对问题的设计比较“模式化〞，导致设计的问题仿佛是工厂流水线上加工出来的“产品〞一样，比较死板，根本谈不上对学生学习的引领作用。　　 例如，有的教师只是针对一节课的重点内容进行问题设计，通过对问题的思索与回答，学生也能领悟到这部分内容是重点，但它为什么是重点呢？学生却不得而知。像这样的问题设计就僵化了学生的思维。　　1.2 问题浅层化明显　　 问题设计的目的是让学生的思维进入肯定的深度，但是，有些低年级数学教师在进行问题设计时，仅仅是停留在问题思维的“浅层〞，提出一些没有意义的问题。　　 例如，“数字中13和11哪个大？为什么大？〞这些学问在生活中比较常见，学生轻易就能得出结论，缺少思索的过程。　　 同时，很多教师没有正确理解问题设计与新学问点之间的关系，在利用问题引入新学问时，常常会存在问题与学问点不匹配的问题。　　1.3 问题功利心过重　　 在数学课堂教学中设计的问题，其主要作用包含两方面：一是让学生经受问题思索的过程，到达提高学生思维能力的目的。二是在问题商量后获得一个问题的结果。对这两方面的作用，其实都很重要。不过，有许多低年级数学教师，往往只注重问题商量的结果，而忽视了对问题的思维过程。　　 例如，“同学们，当你们面向东方时，反面是哪个方向呢？〞一些学生会接受推想的方式或生活中听说到的学问进行解答，缺少思索过程，而教师在了解学生可以回答出问题之后，没有对答案的缘由、思索过程、易错点等进行讲解就进入下一个问题的训练。在这种状况下，学生未养成正确的解题方法和思维，对其后续的学习会造成严峻的影响。　　2 强化课堂教学的设计——问题精准　　 人们常说：合适的就是最好的。而在数学教学中，我们也发觉：虽然是同一个班的学生，但是不同学生之间是存在个体差异的，甚至有时候这种差异还比较明显。所以，在进行问题设计的时候，就需要考虑到不同学生之间的这种差异性。只有如此，才能保证问题设计的精准，从而满足不同学生的学习需求，提高教学实效性。　　2.1 依据个体差异，设计不同层次的问题　　 要做到问题设计的精准性，就需要教师在备课时，吃透教材内容，并且依据不同层次的学生设计问题。　　 例如，在教学除法运算时，教师可以依据教材内容和学生的个体差异，设计四个层次的不同问题。第一层问题是“如何把8个桃子分给4位小伴侣？〞第二層次问题是“桃子怎样分才能保证公平和公正？〞第三层次问题层是“如何用数学算式来表示把8个桃子平均分给4位小伴侣？〞第四层次问题是“8÷4=2中，每个数字代表什么意义？〞　　2.2 联系新旧学问，保障设计问题的质量　　 在数学新知学习中，常常会用到前面已经学过的学问。有时，前面的学问点对新知学习的效果还有很大的影响。所以，在优化问题设计时，应联系新旧学问，保障设计问题的质量。　　 例如，在讲解《11—20各数的认识》这节内容时，可这样设计问题：“同学们，我们之前学过1—10各数的认识，比10大的数你们会数吗？这里有一些学具，能把它们的数量数出来吗？〞通过这个问题，可以关心学生联系新旧学问。当讲解完这节课以后，可以再抛出这样一个问题：“我们先数一数手里有多少枝铅笔，1，2……14，一共有14枝，但这样数太麻烦了，如何能让人一眼看出有多少枝铅笔呢？请同学们用小木棒来摆一摆〞。　　 小学低年级数学教师将问题设计理念引入教学中，有利于调动学生的学习主动性，激发学生的学习兴趣，从而活跃课堂气氛，保障教学效率。作为低年级教师，在设计教学问题时努力弥补“问题设计〞的缺乏，去除模式化，提有深度的问题，依据教学实际进行分析，找出问题存在的缘由，并进行改正和完善，以保障问题设计的质量，从而告辞“乏力〞，力争“精准〞，不断提高教学质量和效率，让数学课堂成为学生核心素养进展的重要阵地。