课堂教学中“倾听偏差”的分析与对策.docxVIP

PAGE2 / NUMPAGES2 课堂教学中“倾听偏差”的分析与对策  ◆您现在正在阅读的课堂教学中“倾听偏差”的分析与对策文章内容由  现象：我们到课堂听课时，时常发觉老师在课堂教学中倾听同学发言时，倾听的内容具有明显的选择性。假如同学发言或争论的内容是老师所期望的，老师立刻会用高八度的声调赐予重复，以此引起同学对该内容的留意。假如不是老师预先期盼的内容，即使是很好的教学素材，老师往往也不予以关注，而是连续根据自己的教学思路组织教学。这种现象不仅消失在一般老师的课堂上，也时常消失在名师的教学中。在一次名师送教的课堂上，一位市级名师在教人教版学校语文第九册《狼牙山五壮士》时，让同学提出自己在默读课文过程中遇到的问题。在这一教学环节中，有如下同学提出了问题：同学1说：“为什么要用石头砸?”同学2说：“为什么班长说话时要加上斩钉截铁这个词?”同学3说：“五位壮士跳下悬崖后是否都死了?”同学4说：“为什么五壮士要跳下悬崖?”等等。由于这些问题都不是老师的预设内容，结果老师都不进行说明与解释，而是在同学说完之后，立刻依据自己的教学设计提问：“为什么课文用‘狼牙山五壮士’作标题?”同样在本节课即将结束时，老师设计了另一个教学环节，让同学结合本节课的学习内容说一句话，想借此提升教学主题。有的同学说：“日本鬼子真坏。”有的同学说：“五壮士真宏大。”有的同学说：“解放军真英勇。”由于以上内容都不符合老师的预设要求，老师在听这些发言时表情冷淡。当听到一位同学说中国共产党战胜了日本帝国主义时，老师不分析这句话的表达是否精确就感动地说：“多好啊!中国共产党战胜了日本帝国主义。”其实，这句话的表达是不精确的，不是中国共产党战胜了日本帝国主义，而是中国共产党领导中国人民战胜了日本帝国主义。  缘由分析：造成老师课堂倾听内容具有明显的选择性的缘由是多方面的。首先是受标准化考试的影响。长期以来，重要的考试是以标准化或近乎标准化的笔试为主，而对老师工作成效的评价主要是依据同学的卷面成果，这导致很多老师形成了“标准答案”情结，追求熟悉上的统一。教学活动中对考试分数的追求摧毁了老师对同学的敬重与包涵。老师上课时，不得不主要关注同学把握标准化答案的多少，不得不把自己对问题的看法强加给同学。同学在学习时只能接受预先规定的标准思想，而不能产生自己的思想。同学成了听课与作业的工具，师生之间的相互沟通已不是全面的思想、情感相互沟通，而是单纯的标准化答案的相互沟通。其次是受师道尊严的影响。老师为了显示自己对学科学问的肯定权威，显示自己是学问的化身、是学问的代言人，往往会把答案限制在自己所熟识的范围内，对于超出自己认知范围的答案就会不自觉地加以排斥或拒绝。再次是受教学进度的制约。由于受教学进度的影响，多数老师只留意自己的教学进度，无法、也不愿去“接住”每个同学的发言，更不用说与同学的想法产生共鸣。最终是维护课堂纪律的需要。老师因维持课堂教学秩序的需要，往往会把精力用于组织同学一起听，一起思索同一个话题，让同学的思维处于同一方向，以便更好地维持课堂的良好秩序。  对策：课堂倾听只有在师生双向公平互动的关系中才能成为一种提高课堂效率，提高教学质量的重要手段。有效的课堂教学过程需要师生之间、生生之间学问的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋，情感的融合。老师要在设计好每一节课的前提下，把精力集中在细心地感受、听取每一位同学的发言上，收集同学的各种信息，准时、全程地关注同学的行为和心情的变化。在倾听同学各种看法的基础上，挖掘课堂上同学的即时性生成因素，把握稍纵即逝的训练契机来组织教学，把同学作为训练活动中最重要的资源来看待，让同学的阅历成为重要的学习资源。通过倾听同学的发言来了解同学课上及课后的学习状况，提高课堂教学的针对性和实效性。如前面提到的那位市级名师在处理同学提出问题的教学环节时，完全有必要针对同学的问题进行解释或先接住同学抛来的“球”，告知同学这些问题会在学习的过程中逐一解决，让同学带着自己关注的问题进入学习状态。  现象：老师在课堂教学中只是充当一般的旁听者，或者在参预同学的对话时缺少对同学的专业引领。课堂上消失了同学喜爱说什么就说什么，同学说什么都有道理的现象。师生和生生间的对话内容只放不收，甚至对话内容游离于课堂主旨之外，同学因缺乏对教材文本的解读，缺乏从字词到内涵的深层体验，造成教学场面虽“非常喧闹”，但同学的认知却在原有的水平上徘徊，最终导致对话的低效或无效。如在九班级的一节语文作文写作指导课上，老师采纳应用了如下教学程序。第一个教学环节是老师向同学展现三则各约100字的阅读材料后，要求同学用一句话或名人名言说明自己的读后感。老师将同学说的诸如“不以物喜、不以己悲”、“世上无难事，只怕有心人”、“一分耕耘，一份收获”、“无限风光在险峰”等