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PAGE2 / NUMPAGES2 课堂提问的策略例谈  ◆您现在正在阅读的课堂提问的策略例谈文章内容由  一、 导入新课，问必简洁有效  课堂导入环节的主要功能是回顾旧知，为新知铺垫；创设情境，引出探究的问题。回顾旧知的导入，适合于新知是在旧知的基础上巩固、重组或扩展的状况；创设情境的导入，则为了激发同学的学习兴趣，引导同学对问题作深入到思索。在这一环节，老师提出的问题一般不需同学作深入到思索，问题的答案也简洁明白。因此，老师的提问必需具有明确的导向性。  例如，在教学二班级（下册）“三位数加三位数（不进位）”一课开头时，同学从情境图中获得了一班级借书85本，二班级借书143本，三班级借书126本，六班级借书236本的信息。接下来的教学环节，老师提出了如下的问题：“你能提出哪些数学问题？”结果有的同学说：“一班级比二班级少借多少本书？”有的同学说：“一班级、二班级、三班级、六班级一共借了多少本书？”有的同学说：“你能将一、二、三、六班级借书的本数按从大到小的挨次排列吗？”（同学在刚刚结束的单元测试中做过这种类型的题目）……另一位老师则提出了如下的问题：“你能提出哪些一步计算的数学问题？”有的同学说：“一班级和二班级一共借多少本书？”有的同学说：“二班级比一班级多借多少本书？”老师接着说：“对，两个班级之间，既可以求一共借书的本数，又可以比较一个班级比另一个班级多借多少本书。还能知道哪两个班级一共借多少本书呢？”  在第一位老师的课堂上，虽然老师提出的问题是比较开放的，同学可以依据信息提出不同的问题。但细细推敲，同学的问题虽然都是有价值的，有的甚至还有肯定的新意，但是本节课的教学是为了让同学学习求两个数相加的计算方法，因而其次位老师提出的问题更加明确，便于同学准时进入对关键问题的探究和学习中。  二、 引领探究，问求开放有度  批判教学理论认为，教学是一种反思性实践。教学不是要求同学对教材内容完全地进行接受式的学习，而是要求同学通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。在意义的重建过程中，探究是最基本的活动方式。同学只有在自主探究的活动中才能更深刻地领略了并有所体会学问，获得体验与感悟。因此，同学在探究过程中，老师应避开频繁地提一些学问性问题，而更多地提一些需要同学在原有学问基础上，对新知进行分析综合、重组加工的问题。同时，老师需要准时推断问题的答案是否合理，有无独创性，并择优进行引导深化。  例如，在学习四班级（下册）“三角形的分类”一课时，老师让每个同学都做了各种三角形的纸片，让同学给不同的三角形进行分类，并说出分类的依据。同学通过测量、观看、比较，并绽开了相互沟通：  生1：有的三角形三个角都是锐角，我们把它叫做锐角三角形。  生2：每个三角形中至少有两个锐角。  生3：一个三角形中有直角就没有钝角，有钝角就没有直角。有时直角和钝角一个都没有。  老师在确定和观赏了同学的发言之后，连续追问：刚才只有一个小组把三个角都是锐角的三角形归为一类，取名锐角三角形。其他三角形呢？  生4：我觉得有一个角是直角的三角形就叫做直角三角形，有一个角是钝角的三角形就叫做钝角三角形。  生5：刚才我们说三个角都是锐角的三角形才能称锐角三角形，现在光凭一个角推断，是不是太武断了？  生4：在一个三角形中，你能找出三个直角或者三个钝角吗？我们发觉一个三角形中只能有一个直角或一个钝角，所以就这样大胆地命名了……  老师的课堂提问注意思维的广度和深度。考虑到同学已有的对于角的分类的阅历，老师提出了思维空间比较大的问题，让同学思索怎样对三角形进行分类。问题本身也具有肯定的开放性，有肯定的思维深度，对四班级的同学来说是有挑战性的，有利于培育勤于思索、主动探究的学习品质。当同学经过初步思索，熟悉到三个角都是锐角的三角形应为一类，思维不能深入到的时候，老师又准时进行追问，在确定同学探究成果的同时，引导同学连续深入到思索。值得一提的是，老师没有在同学遇到困难时，就急于给同学提出一些琐碎的提示性问题，避开了问题密度的过于频繁对同学思维力度的减弱。高质量的课堂提问应当针对同学的学习状况，敏捷做出调整。  三、 巩固深化，问需促思有方  在课堂巩固和深化环节，老师要给同学供应充分的练习时间。要擅长设置问题，引导同学自己发觉、归纳、总结；要擅长设置问题，让同学产生悬念，进一步激发同学的思索。  例如，在一班级（下册）“熟悉图形”内容的学习中，练习中有这样的一道题：在一个四边形中画一条线，使它成为符合要求的两个图形：分成两个三角形；分成一个三角形和一个四边形；分成两个四边形。经过相互沟通、汇报，老师展现了同学的