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中学教学视域下的建构主义新路径探析 　　摘要：理论不是教条，任何理论都有其固有缺陷和应用范围，建构主义亦如此。本文结合中学教学实际，从建构主义的知识观、学习观、学生观三大支柱理论入手，对其理论基础以及结合中学教学实际后的理论内涵进行反思，目的在于破除对建构主义的迷信。此外，本文从中学教学的认知、情感两大目的维度入手，探寻建构主义三大支柱—情境、合作、建构的应用新样态。 　　关键词：建构主义；反思；应用 　　中图分类号：g632.41文献标志码：a文章编号：1674-9324（2019）06-0233-02 　　一、中学教学视域下的建构主义反思 　　（一）对建构主义知识观的反思 　　建构主义认为不存在独立的、客观的知识，进而提出知识是由建构、创造而得来的，然而这一前提本身就值得商榷。因为从知识分类的角度来说，知识可以分为自然科学知识和人文科学知识，有很多自然科学知识，如数学公理、定律等具有客观性，是不证自明的。那人文科学知识就不具有客观性，可以随意解读吗？虽然文本的意义受到对文本理解的影响，但我们仍然会通过它传递给我们的东西而达到一种客观统一的意义。[1]“一千个读者有一千个哈姆雷特”往往是建构主义的佐证，但是如果把“哈姆雷特”解读成“克劳狄斯”，那么还算是对《哈姆雷特》的解读么？如果此时教师还是推崇“知识的建构”，对这类行为不知所措，那真是和教育背道而驰了。承认人文知识的客观性，就是要承认人类取得的一切认识成果对学生精神的引领作用。[1] 　　（二）对建构主义学习观的反思 　　建构主义在学习观上强调学习是学生在丰富的情境中主动建构、创造知识的过程。对与传统“灌输式：教学和行为主义的“刺激—反应”学习模式的批判，建构主义鲜明地指出学习是学生主动建构意义的过程。很显然这一学习过程以学习者的主动意义为基础。然而除了有需要以主动意义为基础的外显学习，还有不需要主动意义的内隐学习。内隐学习就是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。[2]由此可见，学习并非都是一种有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。显然建构主义的主动学习没有囊括这种情形。 　　（三）对建构主义学生观的反思 　　建構主义的学生观强调学生是学习的主体，教师只是学习的组织者、促进者、帮助者，强调师生在制度中和教学中的平等关系。师生关系平等这一理想状态固然裨益良多，但这一理想状态是不存在的。因为从社会文化的角度来讲，学生受心智发展的影响，行为表现往往不够成熟，而教师作为成人社会的代表，担负着社会代言人的责任，在教育活动中他们的言论趋向于主流意识形态，这已然赋予了教师相对于学生更高的地位。[3]同时，教师和学生分属于两个不同的文化群体，教师文化是一种规范性文化、权威性文化，学生文化是一种需求性文化、受抑性文化，他们之间有难以消除的“社会距离”，双方不可能彼此认同，去搭建一个不存在的平等关系。 　　二、中学教学视域下的建构主义应用 　　建构主义乃至其他任何一种理论，只是我们认识学习现象解决教育问题的众多方法论中的一种，不存在也不可能存在一种理论能解决教育教学中的所有问题，因此在教学实践中，要排除非此即彼的二元论思维，多借鉴后现代的多元化视角，兼收并蓄。[4] 　　根据美国著名心理学家布鲁姆的教学目标分类法，将教学目标分为认知领域、情感领域和操作技能领域三个基本维度。这三个维度剥离了教学的具体内容，是高度抽象出来的教学目标领域，是课堂教学的基本指向。本文从“情境”、“合作”和“建构”这三大基础要素入手，结合认知、情感两个维度，探寻建构主义在课堂教学中的新应用。 　　（一）认知新探 　　1.情境与认知——为学生搭建知识与生活的桥梁。传统观点对于“创设问题情境—增强现实联系—便于问题解决”已经有了很好的应用范例，其中裨益无需多言。本文要强调的是在知识导向的教学过程中，建构情境要具有针对性。根据皮亚杰的理论，处于形式运算之前的儿童由于身心发展的局限，还缺乏抽象的思维。此时，在课堂上建构适当的情境，可以加强学生对知识的理解。但是，在学生身心发展到具有抽象思维能力的时候，教师要注意培养学生的抽象思维和想象能力，甚至需要刻意剥离情境教学。反观教学实践，物理教学中，大量的“日常情境”与物理知识相违背，教师要积极引导学生反思、剥离我们看到的“假象”。在多媒体广泛运用的语文课堂中，教师通过播放电视剧来取代学生的名著阅读，美其名曰“创设情境”，殊不知，这样的情境会限制学生的独立思考和对文本的理解。 　　2.合作与认知——建立学生共同体，促进知识的集体养成。不同学生之间的差异性客