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论儿童教育的社会文化因素 孩子是什么？孩子的成长是什么？孩子和孩子的地位和价值是什么？成年人应该如何对待孩子？这些不仅是儿童研究的基本理论，也是教育学研究的理论基础。 一、 儿童乃实体性的行为 1926年, 比利时超现实主义画家马格里特画了一幅极具后现代意蕴的名画。画面上有一支烟斗, 但画家在烟斗的下方用法文写到:“这不是一支烟斗”。这的确不是烟斗, 无论这幅画还是“烟斗”这个词, 都不是烟斗本身, 都不是现实存在着的这个或那个烟斗。当我们试图说明“儿童是谁”或“儿童是什么”的时候, 无论是从生物学的角度来描绘儿童的生长、发育过程, 还是从心理学的角度来讨论儿童的认识、情感、道德、社会性发展的阶段或规律, 或从文化学的角度来讨论儿童作为文化存在者的相关属性, 或从文学的角度来描述儿童以及儿童世界的真、善、美, 或从哲学、伦理学的角度来界定童年的价值、儿童生活的意义……这些都是用语词来描绘我们所认识的观念形态的儿童。人们试图“把现实转变为符号, 并且要转变为这样的符号, 使得语言的符号真正符合事物本身”, 当人们用语词来描述“儿童是谁”的时候, 既包含了事实的描述, 亦包含了价值的判断。也就是说, 在探讨儿童是谁的时候, 既有从生理、心理等维度———我们通常称之为科学的维度———所进行的事实描述, 也有我们在哲学层面“把儿童当作谁”的价值判断。譬如在历史上, 儿童曾被认为是小大人, 是带着原罪出生的赎罪者, 是家庭的私有财产, 是天使, 是学习机器, 是传宗接代、光耀门楣的工具……不管是否被人“发现”, 儿童原本就是那样生机勃勃地生活着, 儿童就是他自己, 只是成人把儿童当作了小大人、赎罪者、私有财产、天使、机器、工具, 等等。 尽管成人的儿童观念并非儿童本身, 但却影响着现实的儿童。一般说来, 成人如何看待儿童, 就会以相应的方式对待儿童。因此, 当我们说儿童是儿童的时候, 并非简单的语义反复, 它既包含事实判断, 亦蕴含价值判断———儿童应当“是其所是”, 成人应把儿童当作儿童来对待。 二、 “每个儿童都有一项越界的教师” 如果成人认为儿童的身体和心理都未发育完善, 认为儿童既不知道自己将往什么方向发展, 也不具备自我创造的能力, 因而成人承担着“塑造”儿童的重要使命, 那么, 成人就犯了一个极大的错误。 其实, 儿童的成长是合规律、合目的的。卢梭在《爱弥儿》一书中, 开篇就从“天性”入手, 阐述“我们的才能和器官的内在的发展”问题, 指出儿童的成长是儿童自身的“内在自然”的展开, 而且是朝向“自然的目标”的“内在的发展”。 卢梭的“教育即自然发展”和杜威的“教育即生长”这种思想在蒙台梭利那里有更为生动的论述。蒙台梭利认为“每个儿童都有一位辛勤的教师”, 这是一位寄寓于儿童自身的“内部教师” (the innerteacher) 。蒙台梭利将卢梭所谓儿童自身的“内在自然”拟人化、人格化, 从而彰显儿童自身的“内在自然”的意志、目的和力量。当然这是自然目的、自然意志在儿童身上的体现。康德和叔本华曾分别对自然目的和自然意志做过深入探究。 蒙台梭利认为, 幼小儿童担负着“内部形成 (inner formation) 的重要任务”, “大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师以优先权。在成人的智力能够影响和改变儿童之前, 儿童已有机会建筑起完整的心理结构。” 教育学的这些现代观念对于中国教育学建设和中国教育改革取向都具有重要的指导意义。 被野兽掳走而养育的人类婴儿若干年后回归人类社会, 人们发现他们的身体发育存在严重问题, 例如手指和脚趾卷曲, 不能直立行走等。为什么会出现这种情况?这是因为人类婴儿顺利实现身体的正常发育, 是需要文化条件的。 儿童自身“内在自然”的展开, 是以人类社会文化为条件的, 因而带有既定文化和社会的印记。儿童活生生的生活是既定文化和社会最鲜活最生动的体现者。由于世界上的文化和社会是多元的、复杂的, 因而, 不同社会或文化中的儿童, 其现实的社会的或文化的表现便会相应不同。哲学家兰德曼所谓“自然只完成了人的一半, 另一半留给人自己去完成” 我们还想强调, “留给人自己去完成”的“另一半”工作依然应当围绕人自身的自然 (即天性) 来展开。老子所谓“复归于婴儿”其实就是提醒, 人的文化创造无论多么恢弘壮阔, 最终应当回归人的天性。教育实践应当如此, 社会、文化建设也应如此。 三、 成人只是儿童、成人没能自我认识的自己 儿童的“未成熟”里蕴藏着巨大的生长潜能和力量。人总是在未发展的某处发展, 在未成熟的基础上逐渐走向成熟。“未成熟”前面的“未”字不仅仅意指一无所有或匮乏, 而且蕴含着积极的意义。儿童的“未成熟”状态就是生长的可能性, 就是一种积极的势力或潜力———向前生长的力量。 未成