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上海市某高校微型课程对师范生pack水平的影响 一、 tpack发展的现状 目前，中国的教育电脑化进程已经取得初步成果。各级各类学校中的硬件设施覆盖率也获得了显著的提升。然而,在硬件设施覆盖率大幅增长的同时,却出现了“高投资未能带来高效益”的现象。国内和国际上的学者们认为,硬件设施的低效、无效应用是造成这一现象的主要的原因之一。而要从根本上解决这个问题,就要将信息技术与学校中的日常教学工作有效地整合起来,教师在这一过程中起到了重要的作用。因此,培养教师的信息技术整合能力就成了重中之重。 和传统技术不同,大部分数字技术的产生并非出于教育的目的,具有用途多样、不稳定、功能不透明的特征。因此,尽管Power Point、Excel在如今的中小学中已经比较普遍,但它最初的目的用于商业领域,因此将这些软件用于具体的教学情境时通常困难重重,需要教师对其进行“重设计”:对在何处、如何以及为何使用这些软件进行重新设计。但是,目前的我国的大多数教师教育课程缺乏理论框架的指引,过于依赖对技术能力的培训,忽视了教师在真实的教学情境中有效整合技术的“重设计”能力。 TPACK概念为有关教师的信息技术整合能力研究提供了理论框架。自2005年以来,国外教育技术领域中已涌现出了大量的相关研究。其中,一些研究主要针对教师TPACK的培养与发展,如教师TPACK水平的测量、测量工具的信度和效度提升等问题。目前,研究者们采用的评价方式主要有两类:使用自评估量表等量化方法进行评价,以及使用课堂观察、访谈、话语分析等质性方法进行评价。这些研究既有关注教师教育课程的总体效果,也有关注在接受课程的过程中教师TPACK的发展与变化。例如,2005年,Mishra和Koehler开展了一项研究,采用简单的自评估式量表,对教师教育课程实施的过程中,教师的TPACK变化和发展进行了记录。又如,2007年,他们在另一项研究中,对教师教育课程中的教师对话进行了记录,并根据TPACK框架对话语进行了分类统计,从而展现了教师TPACK水平发展的过程。 2010年12月2日至19日,笔者在上海市某高校开展了一次职前教师教育微型课程,名为“整合信息技术的数学教学设计工作坊”。该课程面向数学专业的师范生,旨在提升师范生的TPACK水平,促进师范生逐渐形成对信息技术、教学法、学科内容三者之间互动关系的深刻理解。在之前的一项研究中,笔者使用前后测量表的数据,对微型课程实施前后师范生的TPACK水平变化进行了分析。分析结果表明该微型课程促进了师范生的TPACK水平提升。在本研究中,笔者将深入到微型课程的过程中,通过话语分析的方法,尝试回答“在进行教学设计的过程中,师范生的关注焦点发生了怎样的变化”这一问题,从而为以提升教师TPACK水平为目标的教师教育课程设计提供启示与建议。 二、 增强了学生的tpack意识,并实现了传统的教学设计 本次微型课程采用了“设计学习”策略。在课上,师范生在近似真实的情境中,通过小组合作完成一堂数学课的教学设计。整个微型课程包括六节课,共计900分钟,分为两个阶段进行。第一个阶段为“教学设计”,共分“选题”、“学习者分析”、“学习内容分析”和“教与学活动分析”四个活动。其中,“学习内容分析”、“教与学活动分析”各包含了“初分析”和“再分析”两个子活动。在该阶段中,师范生确立教学的主题和教学对象,对学习内容和教学活动进行分析,形成教学设计方案。第二个阶段为“实现设计”,分为“课件和教案的初制作”和“课件和教案的完善”两个活动。在这一阶段中,师范生在上一阶段的分析工作基础上,形成课件、课堂教学方案。在最后一节课上,每个小组呈现教学设计方案、课件、课堂教学方案,并进行自评和互评。 微型课程中的七项活动均设立了具体的活动目标(如表1所示),这些目标中暗含了TPACK的思想,是微型课程总目标“让师范生深入思考信息技术、教学法、学科内容三者之间的关系和相互作用”的细化和具体体现。 为了实现各项活动的目标和课程总目标,微型课程中引入了四条支持性策略。其中,“组内讨论—组间交流”、“提出雏形—完善细化”两条策略参照了Janet L.Kolodner有关“Learning by design”的主张,旨在通过提供小组成员以及小组间的互动交流、迭代设计的机会,以帮助师范生形成更加完善、细致的设计方案;“问题引导与工作单填写”、“案例与资料的提供”两条策略参照了Bracha Kramarski和Tova Michalksy、Judith B.Harris和Mark Hofer以及Margaret L.Niess等人有关教师TPACK培养的研究,旨在通过自我提问的元认知策略、表格填写的方式,帮助师范生思考、澄清教学设计中信息技术、数学知识和教学方案三者之间的联系与互动,同时为师范生提供了与教