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数学学师范生和学困生解决应用题时表征策略的比较 1 数学应用题中的错误和错误 表达方式是解决问题的关键。研究者认为,有能力的问题解决者的一个很重要的优势在于他们可正确地建构对问题的表征,表征调节着个体与环境之间的关系,有助于个体理解信息和情境的关系。正确的问题表征对问题的解决是至关重要的,只有对问题进行清晰准确地理解,才有可能对其准确解决。一些学生可顺利地解决数字题,但在需要相同计算能力的应用题中却出现错误,他们在解决问题上没有困难,而在数学表征上存在困难,即在理解问题上存在困难。 Mayer等人认为,在数学应用题心理表征中存在两种基本的策略-直接转换策略(direct translation strategy)和问题模型策略(problem-model strategy)。直接转换策略是指当面对数学应用题时,主体并不过多考虑问题表述中的语义和词序是否符合正常的逻辑顺序,只关注题目中的数字和关键词;问题模型策略是指当面对数学应用题时,主体首先试图理解问题情境,理解条件间的关系,建立问题的情境模型。一些研究结果表明,成功的问题解决者倾向于使用问题模型策略,不良问题解决者倾向于使用直接转换策略,这是因为使用直接转换策略的学生只关注数字和关键词,强调对数字的加工,注重量的推理;而使用问题模型策略的学生则试图理解问题情境,然后根据情境表征制定计划,强调条件之间的关系,注重质的推理。 本实验试图根据Mayer等人提出的数学应用题的表征策略,探索小学二年级数学学优生与学困生在解决一致/不一致应用题和条件多余/条件不足这样的非常规应用题上成绩差异的主要原因。 2 学习方法 2.1 年级前5名学生 选取某普通小学二年级学生,按照他们在最近期中数学考试中的年级排名,挑选出年级前50名学生和后50名学生。然后让各班的数学老师根据学生最近的学习表现及相关测试成绩进行定性评价,从初选被试中挑选出他们认为数学学习的学优生24人(男生14人,女生10人)和学困生19人(男生12人,女生7人)。 2.2 不一致应用题 任务一:8道比较应用题,其中一致和不一致应用题各4道。一致应用题是指关键词与实际运算操作是一致的,如题中关键词是“多”或“少”,则进行加法或减法运算;不一致应用题是指关键词与实际运算操作是不一致的,如题中关键词是“多”或“少”,则相应地进行减法或加法运算,即关键词与运算形式恰好相反。在两种类型的问题中,加、减法各2道。 任务二:6道应用题,其中条件多余和条件不足应用题各3道。条件多余应用题即在充要的条件上再增加一个无关条件;条件不足应用题即缺少一个解决问题的条件。 将两种任务中每道题目打印在15×15cm的卡片上,每题一张卡片。其它材料还有秒表、记录纸、笔。 2.3 任务1:abba+abab 本实验任务一采用个别施测。主试向学生逐张呈现题卡,要求他们每看到一个题目,就将这道题的计算式又快又准地列出来,只需要列出式子,不需要进行计算。每做完一道题,主试会问学生是怎么做出来的(如为什么用加/减法?)。从呈现题卡开始计时,到学生列出计算式时计时停止,时间精确到秒。如遇到有的学生一分钟还未做出,就跳过该题,继续进行下一题。为避免问题呈现顺序的影响,本研究采取了ABBA法,A为一致问题,B为不一致问题,加减法交叉出现,一半被试以ABBA形式呈现问题,另一半被试以BAAB形式呈现。评分标准:每题列式正确得1分,错误得0分,满分为8分。 任务二在任务一完成后1天进行,过程与任务一相同。任务二采取了ABBA法,A为条件多余问题,B为条件不足问题,一半被试以ABBA形式呈现问题,另一半被试以BAAB形式呈现。评分标准:每题列式正确得1分,错误得0分,满分为6分。 2.4 口头报告编码 2.4.1 前卡中的表征策略 当收集到口头报告后,我们发现学生在一致应用题中的口头报告不能很好地作为他们使用何种策略的依据,因为所有学生的回答基本上都是一致的,所以本研究只根据学生在不一致应用题中的口头报告对他们使用何种策略进行区分。以下给出了在口头报告中表征策略的操作定义: 直接转换策略:⑴将原题中表述条件关系的部分重念一遍,当主试继续追问为什么时仍重念一遍,且列式结果是错误的;⑵注意到关键词,如“多”、“少”、“一共”。 问题模型策略:⑴将原题中表述条件关系的部分用反向的意思表达出来,如原题中为“A比B少”,学生会报告“B比A多”;⑵将原题中表述条件关系的部分重念一遍,但当主试继续追问为什么时,用反向的意思表达出来;⑶直接说出未知条件是“多”或“少”;⑷一边描述,一边向主试画出线段图。 其它策略:指学生使用的除直接转换和问题模型策略以外的策略。 2.4.2 有什么状态 对学生在任务二中每道应用题后的口头报告进行编码,以下给出了每种策略类型的操作定义: ⑴直接转换策略:报告