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pbl教学法在基础医学整合课程教学中的应用 基础研究是一种国际流行的医学教育模式。它的主要特点是强调以学生为中心，以问题为基础，充分发挥学生的学习积极性。经典的PBL教学模型是加拿大McMaster大学医学院Schmidt教授总结归纳的“七步跨越”方法,此教学方法让学生通过合作解决问题、培养学生解决问题的能力,从而使学生达到自主学习、终身学习的目的。人体机能学是将生理学、病理生理学和药理学整合后的一门基础医学课程,该课程涉及的知识点较多、框架体系较复杂,而专科的医学生基础较差、学习主动性不够,易出现学习兴趣下降、畏难等问题。因此,有必要探索形式多样的教学方法,以提高学生学习兴趣和学习能力。以往PBL教学较多在本科及以上层次的医学教育中采用,在专科基础医学整合课程教学中的应用研究相对较少。我们选取 2011级临床医学(定向培养)专业的学生为研究对象,在人体机能学的消化系统和内分泌系统单元的教学中采用PBL教学法,对PBL教学和传统教学的效果进行了比较。 1 对象和方法 1.1 班学生的课堂教学 选取我校2011级临床医学(定向培养)专业1101～1104班学生为PBL教学班,共计120人;以1105～1108班学生为传统教学班,共计120人。8个小班的学生均为高考录取生,在入学成绩、性别、年龄等方面差异无统计学意义,具有可比性。 1.2 第一次课的制作、学习 1.2.1 教材 全体学生均使用俞月萍教授主编、浙江科学技术出版社出版的《人体机能学》教材。 1.2.2 研究方法 将1101～1104班分为10组,每组12人,进行PBL教学;1105～1108班进行传统多媒体教学。选择消化系统和内分泌系统2个单元进行教学,每一单元5学时(40分钟/学时),分2次课完成,第1次课和第2次课各100分钟。 1.2.3 教学方案制定 根据教学大纲要求,在PBL教学中,制定相应单元的PBL教学案例。以人体机能学课程中的生理学、病理生理学和药理学知识为基本内容,结合相应疾病蹬病因、临床表现、诊断和治疗等编写案例,每个案例分为3～4个部分。 1.2.4 教学过程 教学前,由课程负责人对参加PBL教学的学生和教师进行培训。教学过程中遵循:弄清不懂术语→界定问题→头脑风暴(集体讨论)→重新检查问题→提炼学习要点→个人学习→回顾案例,共享学习信息。 以消化系统单元为例。课前任课教师通过集体备课、查阅相关资料并结合教学内容设计以“吴先生的腹痛”为主题的案例。案例共分为主诉、既往史、实验室检查和诊断及处理方案4个部分,界定每一部分讨论的重点内容。 第一次课时,依据自愿和民主的原则,推选组长和记录员各一名。组长除了参与讨论之外,负责整个教学过程中的组织、协调以及与教师、同学之间的沟通,记录员主要负责相关内容的记录。接下来由组长将案例的第一部分分发给每位学生。该部分主要描述了患者的主诉:出租车司机,上腹痛并放射到肩部,伴呕血3小时入院。由一位学生朗读案例之后,学生们围绕这一部分提出疑难问题、找到关键要点,如放射痛、呕血等,并对这些要点展开讨论、查找资料,不能当场解决的、或不确定的问题、或有意思的问题都提炼为学习要点。在确定第一部分已学习完之后,以同样方法(以下简称同样方法)进行第二、三部分的学习。第二部分主要讲述患者的既往史:20年前消化不良,并有季节性发作的特点,使用过一系列抑制胃酸分泌的药物;第三部分描述的是实验室检查的结果:患者有腹膜刺激征的表现,血常规显示有白细胞升高。最后所有的学习要点都确认之后,由组长将罗列的学习要点,比如呕血、消化不良的原因及表现、消化和吸收、雷尼替丁胶囊及奥美拉唑肠溶胶囊的药理作用和临床应用、柏油样大便的临床意义、出现全腹压痛和反跳痛的原因等,分派给每位学生。第一次课结束。 课后通过各种途径查阅相关资料后作出回答,并发给其他同学和任课教师,同学之间相互学习,教师对每位学生的学习要点进行点评,并要求学生整改,如:对消化不良产生的原因主要阐述了功能性的疾病,而对器质性疾病造成的消化不良解释甚少,需要予以补充;在解释呕血、便血的原因中,详细介绍了全身性疾病的原因,而对消化系统疾病引起的原因没有进行详细地解释,需要扩充内容;在对消化和吸收的解释中,所用的语言过于口语化,没有用专业术语进行说明,需要详细查阅相关的专业书籍等。任课教师对学生在教学过程中的参与度、准确性、团队合作情况等也进行评价,并和学习要点的点评一起返还学生。 第二次课时,学生将自己的学习要点进行脱稿汇报,同学可点评和提问。之后,进行案例回顾。接下来进行第四部分的学习。第四部分主要对该案例做出诊断:十二指肠溃疡伴穿孔,行急诊手术,行胃大部切除术,2周后出院。所不同的是,第四部分需要当场解决所有的问题和学习要点,并对自己在第一次课学习过程中出现的一些问题进行小结、反思。最后学