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五年制专科层次小学教师培养课程方案狭化问题与优化 为了认真落实小学教师培训，教师培训专家提出了“小学五级教师培训课程”（以下简称“课程”），“课程”明确了课程设置的原则和结构。笔者通过3年的实践和理论研究,发现该方案的课程结构存在褊狭化问题,亟需给予矫正,以便更好地提高培养质量。 一、 管理类课程的设置 课程是培养学生的主要载体。课程结构是否优化,直接关系到学生的培养质量。五年制专科层次小学教师培养课程结构是指为使得接受培养的小学教师更好地去适应教师职业要求而构成教师教育课程体系的各部分之间的组织、排列的逻辑体系。根据系统论的观点,结构的优劣直接决定结构所发挥的功能大小,进而影响到学生的培养质量。笔者通过对“方案”3年的实践和研究,发现其课程结构存在褊狭化问题,具体表现如下。 依据“方案”所确定的培养目标,五年制专科层次小学教师应“基本具备从事小学教育、教研和管理能力”。管理素质是时代发展赋予教育者必须具备的基本素质。尤其是在教育面向现代化的时代,教育者的管理素质和能力就显得更为重要。管理类课程的缺失或占比重甚少,都难以通过培养让学生具备一定的管理素质和能力,所培养的老师最多只是教书匠。 五年制专科层次小学教师的培养目标定位在“全科型”。笔者认为“全科型”的具体内涵是:在文化知识上“广”,在教育理论上“通”,在实践技能上“精”,在科研创新上“实”,在人格发展上“全”。虽然五年制小教大专开设的课程科目多,课时相当紧。但是“全科型”不应体现在课程设置“繁、杂”上。例如从“方案”课程设置表可看出,在教学理论课程一栏,设置了小学生心理学、小学教育学、小学教育心理学课程,事实上,目前小学生心理学使用的教材有五章内容基本属于教育心理学内容。笔者认为小学生心理学、小学教育心理学可以调整为小学生心理学,并适当增加课时比例。 实践教学是学生从学业到事业的桥梁。教育实践应贯穿于整个学习期间,使学生有足够的实践感悟与实践经验,否则师范生的教学理论知识缺乏“课堂”这个实施条件,从而影响学生的培养质量,鉴于此,高师院校应优化实践课程和实践模式。首先是教育见习不能间断。其次是微格教学强化训练不能间断,否则达不到基于“学生自身的直接经验、密切联系社会生活、体现对知识的综合应用”和能力的提高。最后是教育实习不能短期化,应由过去的短期集中实习变革为长期的“顶岗”实习。 地方文化课程是为实施公民教育开设的一门整合了区域文化相关知识与技能的活动型的综合型课程。基于区域的差异、文化的差异以及民族心理的差异,课程设置不能千篇一律,而应挖掘地方文化资源,增设校本课程。以湘西土家族苗族自治州为例,在抢救、保护、发展民族文化的进程中,要加大对民族语言保护力度,在土家族、苗族聚居区以生态文化保护的方式开展土家·汉和苗·汉“双语双文”教学;在艺术类课程中增加民族艺术内容,如:摆手舞、蜡染、剪纸等;在体育类课程中增加民族传统体育内容,如秋千、踩高脚马等。 二、 以隐性课程5.7%为中心的教学技能培养计划 导致“方案”中课程结构褊狭化的原因,主要有以下几个方面。 就学生主体而言,知识是创新的基础,知识越丰富,基础越扎实,就越有利于提高能力和创新。但是教师培养不应是知识教育,而是素质教育。从“方案”中的培养课程设置表来看,科学文化课程(53.2%)与教学理论课程(9%)的课时比例超过教学技能课程(6.9%)与教育实践课程(16.7%)的课时比例2.6倍之多。 从“方案”中的培养课程设置表来看,加强了基础知识和基本理论在教师基本理论素养和发展中的作用,但是忽视了实际教学技能训练课程、实践课程、活动课程和创新能力课程在教师基本素质形成和发展中的作用。隐性课程是指对学生在学校情境中无意识获得的经验间接地起着影响作用的内隐的、无意识的因素。这些因素是对学生起潜移默化的教学内容,它蕴含在班主任日常管理、学生的心理健康辅导、教学风格、教学观念、学校管理理念等内容中。这些隐性课程所负载的教育信息渗透,对学生知、情、意、行等方面都起到潜移默化的作用。 共性与个性是一切事物固有的本性,每一事物既有共性又有个性;共性决定事物的基本性质,个性揭示事物之间的差异性。虽说五年制专科层次小学教师培养是面向全省的,但是它是定向培养。定向培养就是差异,就存在教育的个性化问题。 三、 课程结构体系 依据“方案”所确定的培养目标与规格,笔者认为五年制专科层次小学教师培养应是知识与能力并重,以提高教师职业能力、素质为目的的职业教育。因此,“方案”中的课程应按实际需要进行必要调整。 笔者按照培养全科型师资的思路,对原课程结构作了调整,形成了“4+7”新的课程结构模式,即4大模块和7小模块。必修课模块占课时比例66.3%,其中科学文化课程47.0%,教学技能课程9.3%,教学理论课程10.0%;选修课程模块占课时比例8.9