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关于以不教为教的再思考 “不教就是教育”是一句名言。问题在于从字面上看来, “不教”与“教”正好相反。“不教”原是轻而易举之事, 谁都做得到, 为什么“不教”又会成为教育的价值追求呢?尽管千年以来人们对这个论断深信不疑, 且越到后来, 越珍视这个箴言, 却甚少见到对这个似乎矛盾统一的命题作出合理的解释。其实, 这是一个未解的深层次教育理论问题。 一 “以不教为教”———文化传承的媒介 原来, 在这个判断句中, “教”同“不教”之“教”, 并不是一回事。因为中国古代单音词“教”, 至少有两义, 并有两种读音。一是平声的“教” (今第一声, 音交) , 为动词, 中性, 相当于后来的双音词“教学”;一是去声的“教” (今第四声, 音较) , 原为名词, 属规范词, 相当于后来的双音词“教育” (这里只就其狭义而言) 。 依此看来, 所谓“以不教为教”, 意思是不以教 (音交) 的方式 (实指说教) 而使人真正受到教育影响。如今看来, 这个判断正是对大致同时代古希腊苏格拉底之类哲学家之问“美德可教吗”争议的异曲同工的回答。不仅很有意思, 而且是一个具有深远影响的教育命题。 说到何以“以不教为教”, 只得从这两“教”之别谈起。 “教学”与“教育” (狭义) 原是相关而又有区别的两个概念。无论古今中外都是如此。因为这两个词指称的, 是不同的对象。 “教学”之“教”, 原为“教” (音交) 弟子学, 什么东西非教不可呢?自文字发生以后, 因有传承文字及由书面语言所表达的间接经验的必要, 才导致教学以至学校的出现。 本来意义的“教育”, 则是指善的影响, 主要是道德影响。所谓“影响”, 指的是外部动因在人的心理与意识中发生的效应。这种效应有正负之分。唯有善的效应, 才称之为“教育”。故“教育”为规范词。 “教育”与“教学”的区别, 如赫尔巴特所说, 在教学中总是有一个“第三者的东西”为师生同时专心注意的。相反, 在教育中, “学生直接处在教师的心目中, 作为教师必须对他产生直接影响的实体”。其中“第三者的东西”, 主要是指作为教与学联结中介的教材, 而教材正是文化传承的媒介。 惟其如此, 教育与教学性质的区别在于:教学是外铄的, 而教育是内发的。因为社会历史文化并非个人与生俱来的本性, 个人只能从自身以外获得。所以教与学是一种文化传承的活动;真正意义的教育, 则是把内在的心理倾向、价值倾向引向善的方向的过程。它是一种在主体与客体交流中产生的影响。道德“教育”不也是一种道德传承的活动么?“教学”不是主体与实体在文化传承中产生的影响么?这是很久以后在教育与教学演变过程中才提出与解决的问题。 本来意义的“教育”观念是: 1. 自修养及受教育权 (《荀子·修身》) 意思是:一个人比他人更善, 对他人便可能发生教育影响。这同这个人是否“教育者”无干。至于他人是否受到这种善行影响, 则取决于其自我修养如何。所以, 从根本上说来, 教育是每个有教育需求的人自己的事情。 2. 教育的价值引导功能 (《说文解字》) 上之所施, 未必是所谓“教育措施”, 但必须是善举。因属善举, 便可能为下属所效。即荀子所谓如“影”随形, 如“响”应声。这便是儒家的“教化”之说。也是“影响”一词的出典。同样表明, “教育”是就行为的结果对某种措施作出的判断。所以, 教育的固有价值在于使人为善。 这既是教育的原始观念, 也是迄今为止最能得到普遍认同的“教育价值”观念。至于随着教育事业的演进, 不同时代教育价值观念在此基础上发生怎样的变化, 那是另外的问题。如今间或出现“教育的‘家’在哪里”、“教育的移花接木” (错位) 、“中国还有教育吗”之类疑问, 正与此相关。 二 战国时期的“以不教为教” 所谓“以不教为教”, 是基于两“教”之别的模糊才发生的问题。这种意识早在中国先秦时代和西方古希腊时代就因教学组织的萌芽而出现。随着教学组织日趋结构化与制度化和“教育”价值观念的变化, 作为教育过程中有待解决的课题, “以不教为教”才越来越受到关注。 在中国, 最初出现的私学, 作为教学组织的萌芽, 教与学、修业与修身的界限并不分明。那种教学组织的活动, 与其说是“教”, 毋宁说是“学”;与其说是“修业”, 毋宁说是“修身”。即事实上是“以不教为教”。如孔子所谓“不愤不启, 不悱不发”。 即使如此, 时至战国时代, 已经萌生接近“以不教为教”的自觉意识。如孟子所谓“教亦多术矣!予不屑之教诲也者, 是亦教诲之而已矣!” (《孟子·告子章句下》) “诲”者, 晓教也。即明明白白的说教。 不可忽视的是, 庄子所谓“不言之教”, 把此意表达得更为明确。据称在孔子所处时代, 同在鲁国, 还有一位设学授徒的“圣人”, 叫做王骀。“从之游者与夫子中分鲁”。即同孔子并驾齐驱, 平分秋色。此公“立不教,