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课堂低效的原因分析及教学设计 在自己的教育实践和一些课堂教育、展览、优秀课程等课堂教育比赛中，作者发现许多教师的课堂表演非常好，但许多课堂教育目标的实现率很低。课堂效率的现象非常普遍。同时，这些低效课堂的出现是有原因的。本文将介绍几类低效课堂及其原因分析, 并结合高中地理湘教版必修1“锋面系统与天气”的教学实例来提出一些解决的策略。 一、 常见地理低效课堂分类的分析 1. 教师缺少反馈和反馈 笔者发现:在实际教学中, 虽然教学目标的设计由课程标准、教材内容和学生现状等决定, 但目标设计之后, 教师考虑最多的往往是采用怎样的教学方法才能让教学过程流畅、精彩, 准时完成教学任务、不拖课等, 笔者称之为线性流程式教学;教师很少考虑目标的达成与否, 教学缺少当堂的反馈, 或反馈交给课后作业, 让学生自行解决, 教学与课后作业是脱节的, 上课与作业不一致, 这样的课堂无疑是低效的。笔者试着用图1来描述这种教学设计思路。 2. 以教学目标达成为中心的分析 笔者发现:课堂上一位学生回答教师的提问正确, 或学生集体回答“是”或“对”, 教师就推测其他学生 (或大多数学生) 对此知识点也学会了。可课后, 我们却发现, 学生对此知识点学习目标的达成率却不高。即大多数教师的课堂呈现都是比较精彩的, 但这些教师似乎并不怎么关心对教学目标的达成与否, 且他们只是凭主观的推测去确定是否已达到教学目标, 很少有客观的检测反馈, 这在一定程度上影响了教学的有效性。笔者试着也用一个类似图1的流程图来描述这种教学设计, 见图2。它相较于图1教学设计, 多了一个课中检测的环节, 但此检测多主观臆测, 少客观评价, 有较大的随意性。 3. 课前教学设计 从表面上来看, 应试的课堂是高效的 (解决了课后作业中的某些难点、易错点等) 。但仔细推敲一下, 问题就出来了: (1) 目前各教辅资料和习题资料很多, 若我们不加筛选地通篇使用, 必然会导致学生的一部分时间和精力消耗在重复题、过难题、过时题、过偏题上, 既增加了学生的学习负担, 又可能打击了部分学生的学习积极性, 成绩好的学生可能被误导而忽视基础知识, 偏好钻牛角尖, 成绩差的学生则无所适从, 甚至失去学习的信心。 (2) 习题只会随着年份的增长越积越多、教师心目中好的试题随着教学年份的增长也会越来越多, 如果我们都以掌握解决课后习题的知识和技巧为教学目标, 不就会出现“上课时间不够用”“众多任课教师狂抢课上”“期中、期末加课忙”等现象吗? 同样笔者试着也用一个类似图2的流程图来描述这种教学设计, 见图3。 这种教学设计的最大特点就是以习题为纲、以能做题为目标、以解题为过程。且多课后检测, 少课前、课中检测;多以习题测, 少测学生表现;课后检测的习题量多质次, 少精选。让教师和学生无所适从, 容易迷失教学和学习方向。 那么, 如何才能解决这些问题呢? 二、 从教学评价环节的角度,主要有两种具体的设计流程 仔细分析上述问题及其产生的原因, 我们知道, 课中、课后检测环节 (评价环节) 在备课流程图中的位置是关键因素。如果课后作业与教学 (目标) 环节相距太远 (如图1、图2) , 则会产生课堂气氛虽精彩但并不高效的现象;又若把课后作业搬到备课的起点, 并作为教学的终点, 就会产生偏离真正的教学目标、迷失了教学方向等教学现象 (如图3) 。所以, 要设计一堂高效的课、目标达成度高的课, 就要准确定位检测环节 (或教学评价环节) 。 笔者改进了以上教学设计流程, 尤其突出教学评价环节的准确定位及其设计依据。所以笔者把此命名为“评价引领下的地理教学设计思路” (见图4) 。 与图1、图2、图3相比, 图4的教学设计流程有以下的变化。 教师要有坚定的学习信念 当然教材也是确定学习目标的依据之一, 但归根到底教材也是依据课标的, 所以教师不应凭经验或凭课后习题就盲目制定教学目标, 甚至当教师在不能很好理解教科书设计意图时, 应该再往上溯, 可以参考课程标准中有关的内容条目, 即课程标准的确定学习目标的根本依据。这符合新课程的要求。 学习目标的描述 笔者觉得教学目标的主体应该是学生, 所谓教学目标就是教师“对学生的期望”, 希望学生能达到的要求。所以可表述为“学习目标”。且这样更能提醒教师在教学、评价等环节要多考虑学生的主体地位。 学习目标的评价 检测学生是否把握学习目标, 需要从多种来源收集学生学习的证据或表现。而习题作业是检测目标达成的工具之一。根据三维目标的特点, 学生学习最直接的目标就是应知与应会。“应知”比较适合用纸笔测试来评价;“应会”比较适合用表现性任务来评价。不同的目标就有不同的评价要求, 不同评价任务又有不同的评价方式, 所以若只写习题检测评价不了所有的学习目标, 故用教学评价替代习题检测。也意在评价途径、方