义务教育阶段教师培训现状研究义务教育阶段教师培训调查现状、问题与建议.docxVIP

义务教育阶段教师培训现状研究义务教育阶段教师培训调查现状、问题与建议 教育的总体规划是基于教师。只有优秀的教师才能有好的教育。而要培养好的教师,培训是一个重要环节。本文所说的“培训”含义较广,不仅包括将教师从所在学校抽调出来,进行高强度的、一定时段的集中学习,也包括教师平时的校本研修、学区教学研讨以及外出考察和交流等。 回顾我国教师培训的历史,从1978年至今,经历了补偿性培训、探索性继续教育、普及性继续教育和国家级培训四个阶段。2008年以来,中央财政加大对教师培训的投入,加大对中西部省份及边远地区教师培训的倾斜力度,全面展开国家级教师培训计划。各省市根据地区经济、文化、教育发展的实际探索了各具特色的教师培训模式。与此同时,教师培训制度和实践中的各种矛盾和问题也浮现出来,如培训效果不理想,且难以评估,农村教师的培训机会较少,培训者培训机会不足等。 为了更加准确、深入地了解当前我国教师培训制度和实际运作情况,“我国义务教育阶段教师培训机制研究”课题组于2010年4月至2011年9月在全国范围内开展了调研。调研的主要内容包括五个方面:义务教育阶段教师培训需求与培训效果,教师培训的内容、方式与方法,培训者的专业发展状况,教师培训的监测和评估机制,教师培训的财政保障机制。 研究样本涉及11个省(直辖市),覆盖了我国东部、中部和西部不同经济发展地区,同时兼顾城市和乡村以及不同层次(重点、一般、薄弱)学校的教师,不同类型的教师培训者(省部级师范大学、地方教育学院、各级教师培训中心和教师进修学校、教研部门等),以及不同单位的教师培训管理者和教师培训政策制定者(教育部和省、市、县各级教育行政领导)。课题组共回收教师问卷9,197份,培训者问卷298份;访谈三百余人,进入各类培训课堂及中小学课堂进行了参与式观察,并收集了大量实物及政策文本。调研工具包括:两种问卷(教师和培训者),五类访谈提纲(教师、培训者、培训管理者、政策制定者、校长),两类观察表(教师培训观察表、网络培训观察表),一套实物收集清单。 一、 培训制度的现状 我国义务教育阶段教师培训机制既包括制度层面的整合机制,也包括实践层面的运行机制。前者指整个培训体系各个部分的关系和互动方式,如培训主管部门、培训实施者和培训学员之间的关系;后者指培训活动具体开展的方式,如课程的设置方式、效果的评价模式等。教师培训实施的现状实质上是培训制度体系在实践中的展开。在这一体系中,培训层级、内容及形式如图1所示,基本符合大部分被调研省市的教师培训现状。 本文将从培训机构、培训形式和方法、培训内容、培训学员、培训者、培训经费、培训质量监测与评估等七个方面对我国义务教育阶段教师培训的实施现状进行分析。 (一) 参与机构培训频次 如图1所示,各省(直辖市)中小学教师培训体系中的培训方主要包括:各级教研员和所属教研室、教师进修学校、以省市级教育学院为代表的教育培训机构、以省级师范学院和师范大学为代表的高等教育机构。此外,还有全国范围的国家远程教育培训网络,中西部省市“国培计划”所指定的培训单位。在过去两年中,被调研的教师参与各级各类培训的频次人均为6.9次,其中参加国家级培训、省级(直辖市)培训、地区或县级培训、中心学区或乡镇级培训、校级培训的频次均值呈逐渐增加的趋势(见图2)。这表明:教师培训层级的中心在逐渐下沉,校级培训在目前教师培训中所占比例最高,而参加商业团体或非政府组织培训的人均次数最低。 如图3所示,参与调查的教师所参加的培训主要由县教师进修学校和地市级教师进修学院承担;其次是省级师范大学或学院、省级教师进修学院,分别占17.9%和14.8%;其他机构所承担的教师培训较少,所占比例均在10%以下。 比较教师对各机构培训效果的看法(见图4),可以看出,较多被调查者认为,省级师范大学或学院以及省级教师进修学院的培训效果较好,其次是综合性高校、地市级教师进修学院和县教师进修学校。 此外,问卷对参训者是否有机会选择培训机构和培训者进行了调查,85.7%的参训者认为自己没有机会选择培训机构和培训者。 (二) 集中培训的主要形式 我国义务教育阶段教师培训的方式可以分为集中和非集中两大类。前者还可以根据学习时间长短分为:寒暑假集中、周末节假日集中、短期在岗集中、脱岗集中、顶岗实习等方式。后者主要体现在教研员与教师之间的听课、评课,学校组织的集体备课、公开课研讨、校外考察等校本研修活动。 在国家基础教育课程改革之后和大规模国家教师培训专项经费出现之前,非集中式专业研讨已经成为教师专业发展的主要方式。但近几年随着国家和地方专项培训经费的增加,介入教师培训的机构日趋多元,采取的培训方式也大多是成本效益较低的集中讲座式。目前,除了远程培训项目之外,国家级和省级培训绝大部分采用假期(主要是暑假)集中培训的方式。图5呈