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小学高年级儿童内隐智力理论特点及归因取向的影响 1 不同文化背景对儿童内隐智力理论的影响 内隐智能理论是指对个体自身智力的本质区别（即智力是否可以改变），分为两种类型：智力固存观和智力发展趋势。近年来,Dweck又将内隐智力理论称之为心理定向(mind-sets)(Dweck,2007,2010)。持有智力固存观的个体认为,智力是一种固定、不可控制的特质,强调智力的稳定性;持有智力发展观的个体则相信,通过自身的努力和接受教育,智力是可以获得发展的(DweckLeggett,1988;Dweck,ChiuHong,1995;Dweck,2010)。内隐智力理论隐藏于个体的内在心理世界,深刻影响个体的认知、情感和行为(Lavanya,2011;Mihlon,2011),使个体在失败时表现出不同的认知-情感-行为反应(MuellerDweck,1998;KaminsDweck,1999),对儿童的学业成绩发挥重要作用(DupeyratMariné,2005;Blackwell,Trzesniewski,Dweck,2007)。 文化背景对儿童内隐智力理论发挥重要作用,已有研究显示个体的内隐智力理论存在一定的文化差异。如有研究发现,处于中国文化背景下的儿童更多地持有智力的发展观,强调努力的重要性;而处于美国文化背景下的儿童更多地持有智力固存观,强调智力的稳定性和能力的重要性(Stevenson et al.,1990)。另有研究发现,与美国人相比,中国人较少运用“智力”作为事件因果的解释,这不仅仅是因为中国文化强调集体主义和相互依存性,从本质上更多的是因为中国文化强调智力的发展性(MorrisPeng,1994)。还有研究对比了处于不同文化背景下的美国人和香港人所持有的内隐智力理论,结果发现持有智力发展观的香港人比例远远大于美国人(Dweck,Chiu,Hong,1995)。随着中西文化的融合和时代背景的变迁,我国儿童的内隐智力理论是否有所变化?他们是持有智力固存观还是发展观?目前,尽管国内有研究者以高中生为被试采用问卷调查法发现,儿童的内隐智力理论具有跨领域的普遍性,即相信智力不变也会相信个性难改(成子娟,侯杰泰,2002),另有研究发现儿童内隐智力观的不存在年龄差异(王美芳,2003),但这些研究均未直接揭示我国儿童的内隐智力观到底如何。为此,本研究首先关注我国文化背景下儿童所持有的内隐智力理论是什么,在已有研究基础上提出研究假设H1:我国小学高年级儿童主要持有智力发展观,更多强调智力的发展性和努力的重要性。 表扬方式对儿童的内隐智力理论具有十分重要的影响(MuellerDweck,1998;KaminsDweck,1999;HenderlongLepper,2002;ZentallMorris,2010;邴倩,2004)。已有研究发现,在不同归因取向的表扬方式下,儿童的内隐智力理论会呈现不同的发展特点。例如,Mueller和Dweck(1998)采用实验法探讨了不同归因取向的表扬对儿童内隐智力理论的影响,结果发现能力取向的表扬(praise for ability)促使儿童持有智力固存观,努力取向的表扬(praise for effort)促使儿童持有智力发展观(MuellerDweck,1998)。Kamins等人采用角色扮演的方法,考察了能力和努力取向的表扬对5~6岁幼儿内隐智力理论的影响,结果也发现能力取向的表扬倾向于使儿童持有智力固存观,而努力取向表扬倾向于使幼儿持有智力发展观(KaminsDweck,1999)。国内研究也发现,不同归因取向的表扬可显著预测儿童的内隐智力理论(邴倩,2004)。回顾已有研究看出,Mueller和Dweck研究中的范式堪称经典,并被很多后续研究相继采用。不过,该研究范式也存在一定的不足,即研究中控制组儿童也接受了最初的积极评价,只是不含有相应的归因性信息(归因于能力因素或努力因素),因此,无法考察在没有接受实验处理的情况下,儿童所持有的内隐智力理论是什么,以及相对于无表扬的控制组儿童,不同归因取向的表扬对儿童内隐智力理论所产生绝对效应是什么。本研究为解决这一问题,将Mueller和Dweck研究范式中“接受最初积极评价的控制组”改为“无表扬的控制组”,拟采用实验法考察相对于无表扬的控制组,不同归因取向的表扬对儿童内隐智力理论的影响,提出研究假设H2:能力取向表扬促使儿童持有智力固存观;努力取向表扬会促使儿童持有智力发展观。 2 学习方法 2.1 接受能力、努力取向与简单信息反馈的儿童儿童性别分布 选取北京市两所普通小学101名5年级儿童。其中,接受能力取向表扬的儿童为38名,接受努力取向表扬的儿童为33名,接受简单信息反馈的儿童为30名,男生53名,女生48名(具体信息见表1)。 2.2