高中生化学概念发展水平测查与教学实践.docxVIP

高中生化学概念发展水平测查与教学实践 高中课程的重点是提高学生的科学素质，建立“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”相结合的课程目标体系。其中, “过程与方法”维度课程目标的设置着眼于学生经历科学探究过程, 提高科学探究能力;逐步形成独立思考的能力和团队精神;运用多种方法对信息进行加工;提高自主学习化学的能力。要想将“过程与方法”落实在概念教学当中, 就需要进行相关内容的教学设计, 而教学目标的设计是教学设计的出发点。将宏观的课程目标转化为微观的教学目标, 需要以学生的概念发展现有水平为基础。 1 大学生概念发展中存在的问题 通过对422名高中生化学概念发展水平的测查, 我们发现, 学生概念发展过程中存在2个问题: (1) 不能从多角度认识事物; (2) 认识水平较低。这阻碍了他们对化学概念的理解。 1.1 学生能从多种角度认识电化学 [任务]以概念图的形式画出自己对“化学反应”的认识。 [表现] 高一学生大多持有1、2类认识角度, 且能够将这2个角度整合。高二学生大多持有3、4类认识角度, 且能够将这2个角度整合。高三学生大多持有1、2、3类认识角度, 持有第1类认识角度的人数较多;一些学生能够从多种角度认识化学反应, 甚至将物质与反应结合起来。 [述评]通过学习, 学生对化学反应的认识角度丰富了, 这表现在高三年级学生的认识角度较为丰富。但学生的认识角度较他们学习过的内容而言尚有缺失。比如, 3个年级的学生都学过化学反应与能量的相关内容, 高二学生还学过化学反应原理模块, 他们对化学反应与能量的认识应该比高一学生更为深入, 但很少有学生能够从这个角度认识化学反应, 仅有部分高三学生能够从能量的角度认识化学反应。 这次测试我们让学生做“创造型”概念图, 即仅给出关键词“化学反应”, 让学生自主建构其头脑中的认识。在这种情况下, 学生能够写出来的应该是他熟悉的内容;试卷上呈现出的认识角度应该是学生的优势认识角度。然而学生学过一些内容, 却不能主动地从这些角度认识化学反应, 这应该与教师对教学内容的挖掘程度有关。 1.2 提高认识水平 1.2.1 大学生对化学的认识 [任务]判断CH3CH2OH、无水CuSO4、蔗糖、Cu、熔融NaCl能否导电并解释。 [表现]关于Cu和熔融NaCl能导电, 学生呈现出4种典型解释, 见表2。 第1类学生持有典型的宏观认识;第4类学生持有典型的微观认识;第2、3类学生其认识方式既有宏观的认识又有微观的认识。 [述评]化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学, 其特征是研究分子和创造分子。从微观的视角认识物质的组成、性质、变化是化学学习过程中应该形成的一种典型的认识方式。通过学习, 学生应该能够从微粒 (电子、离子) 及其定向移动的角度认识物质导电的实质, 而不仅仅是从定义的角度进行判断或者简单记忆某些事实。 1.2.2 第1类大学生因何而来解释 [任务]判断将NaHSO4溶液逐滴滴入同浓度Ba (OH)2稀溶液中有什么现象, 并用离子方程式解释。 [表现] [述评]第1类学生忽视了用量问题。学生对物质及其反应的认识是一个逐步深化的过程, 从定性的认识到定量的认识是这一过程的重要组成部分, 而测查结果表明:一些学生尚未形成定量的认识方式。 1.2.3 动态相互作用观缺乏 [任务]判断NH4Cl固体溶于水这一过程发生了哪些变化, 并用文字、化学符号 (如电离方程式、离子方程式等) 配以图示进行解释。 [表现]大批学生忽略了水的电离。 [述评]在水溶液体系中, 溶质和溶剂之间存在动态的相互作用。在多溶质的复杂水溶液体系中, 还存在溶质之间的动态的相互作用。这种动态的相互作用观始于化学平衡, 体现在水溶液体系的三大平衡——电离平衡、水解平衡、沉淀溶解平衡。水解本身就蕴含着水的电离过程。而相关教学没有帮助学生建构起动态相互作用观。学生不能从电解质在水溶液中的存在形式 (分子/离子) 及其相对大小的角度认识电解质在水溶液中的行为, 这表现在他们只是机械地判断存在NH4Cl的电离和水解却不能解释其过程。 [小结]通过测查, 我们发现:学生概念认识角度尚待丰富;大批学生没有形成微观、定量、动态相互作用的认识方式, 学生的认识水平尚需提高。学生之所以学过一些概念之后没有丰富其相应的认识角度, 形成相关的认识方式, 其原因可能与概念教学的侧重点有关。如果概念教学仅关注具体概念的掌握, 学生将很难通过概念学习丰富认识角度, 形成认识方式。因此, 从促进学生概念发展的角度出发, 突破单纯注重具体概念掌握的桎梏, 从帮助学生丰富认识角度、形成认识方式的角度出发进行教学设计是必要的。 2 案例介绍与分析 教学目标的设计是教学设计的出发点, 它指导着教学活动的设计与教学方法