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地方高校商科类英语教材的创客式开发及实践——以商学导论课程教材的使用为例

我国的创客教育是为了培养具有创新意识、创新思维和创新能力的创新型人才。从最初的借鉴、改造、融合到中国式发展，从做中学—文化理念说—范式论的理论演进到课程教与学的落地实践，主要体现在创客空间、教学模式与课程深度融合上。创客课程在教育目的上，立足于学生获得知识基础方面的创新思维训练；在学习过程上，推动学生由离身学习转为具身学习；在教学环境上，突破教室场域限制，营造基于多元场域的创客空间；在学业评价上，从分数评价转向多元学习成果评价。因此，英语专业方向性选修课的创客课程开发也有利于提高英语专业复合型人才培养的效能。

在当前高校英语教育教学中，对英语类专业本科生创新意识、创新思维和创新能力的培养明显不足。因此，依托创客式开发的跨学科教学资源，因受限于多重因素，即便是学生参加“互联网+”大赛等实践类第二课堂学习活动，也主要是为了获取第二课堂学分，实则未能达成语言学习和跨学科知识深度交叉融合的学习目的，学生的创新思维能力训练亦未见显著成效。鉴于此，本文以成果导向教育理念和创客教育理念的关联性为依据[1]，以新疆某高校英语专业本科生使用的《商学导论》（IntroductiontoBusiness，JeffMadura，EditionNo.4）一书为主要教材，探索创客式的商科类选修课程开发框架及教材的开发路径。

1创客课程赋能语言学习的特征分析

1.1创客课程概述

创客课程在发展过程中深受杜威、皮亚杰和维果茨基等认知心理学与概念重构取向（Reconceptualistapproach）运动等思想影响。在课程理论和教学实践研究中，以跨学科、学科交叉为导向。在基础教育领域，自孙建锋提出创课概念之后，管雪沨结合中小学教育实践提出了创客教学法。杨现民将“创课”界定为创客课堂，属于课程范畴，有广义（创客素养为导向）和狭义（以智能化信息技术应用为显著特征）之分[2]。近年来，高校创客课程进入了跨学科、学科交叉融合的发展阶段，从STEM/STEAM与创客教育融合[3]到构建智慧型学习生态系统，其课程开发历经从STEM/STEAM到网络和智能技术融合的变迁[4-5]，实现从做中学到发现学习的超越[6]。

另外，创客课程的开发亦面临问题，尤其在外语教育领域，覆盖面及实践经验不充分等问题仍然存在，且课程建设与应用跟不上时代发展[7]。尤其是跨学科、学科交叉深度融合的创客课程开发的研究成果还不多，覆盖面需要扩大[8]，师资力量薄弱等问题依然突出。在课程实践上，主要集中于工程教育领域创新人才培养；不但能把创意转化成实体作品，而且能把创新的思想、理论、方法转化为精神产品，故应从如何培养创新人才的创新意识、创新思维和创新能力三方面素质进行探索。例如，温州大学依托“1+X”分布式空间平台搭建，形成“导师+企业+创客”产教融合模式；上海财经大学依托其商科、财会和金融学科优势，构建了创新创业“服务+”实践模式等，开展以学生为中心、跨学科、项目驱动的创新思维培养。

然而，由于政策、学校定位、学生学情、师资队伍等因素制约，具有普适性教育价值且以创客教育为中心重组学科知识关联结构，以提高学生多学科跨界综合创新能力的教学组织的可行性和有效性有待进一步检验[9-10]。

1.2创客课程作为语言学习资源的双重维度

1.2.1认知过程维度

创客课程知识是由学生主动构建的，因而会不断变化。学生对事物的理解不同，即使同听一堂课，也会有不同的学习体验。然而，社会文化理论认为个体与社会互动是认知发展的源泉[11]，需要通过间接性学习体验、支架、引导性参与、认知学徒制和动态性评估等方法实现知识建构。从课程实践来看，将传统课堂传播的知识点、科学方法等转变为“创造中的知识”，应以学生为本位，基于学生发展阶段、认知特点、个人经验来重组课程知识，并凸显其社会化、外显化、组合化和内隐化结构性特征。

1.2.2认知主体维度

创客课程的认识主体主要有三类群体：第一类是知识生产群体，他们是掌握了丰富的理论和科学方法，研究解决各自领域问题的专家学者，以创造的知识或实物等为媒介，间接性参与创客课程认识活动。第二类是知识传播群体，也就是教师群体。他们依据教育目的对课程知识进行选择、组织和传递。第三类是学生群体，他们的知识积累、思考、分辨、理解等能力尚处于发展阶段，通过创客课程认识活动生成并转化知识，是创客课程认识活动的主体。但他们在创客课程活动中，具有学生、指导者、项目负责人、合作者等多重身份，不仅与其他创客课程群体进行互动，也要进行自我反思。这一过程与韩礼德等提出的语言使用者或“给予”或“需求”的角色互动关系类似[12]。这种类似于商品交换式的言语互动关系构建了学生和教师群体在学习场域中平等的关系，能够真正实现教学相长。

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