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设置关键问题，发展思维品质

［摘要］统编语文教材中语文要素和课后习题的设置，很大程度上都指向了学生言语思维能力的训练。从基本状态来看，阅读可以划分为文本信息的综合分析、评价反思、创造性迁移等不同的形式。教师可以从文本内容出发，设置思辨性问题，在依循文本、依托共性、聚焦困惑、链接生活中，推动学生的思维不断发展。

［关键词］深度阅读；关键问题；思维品质

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将“思维发展”列为语文核心素养的重要组成部分。统编语文教材中语文要素和课后习题的设置，很大程度上都指向了学生言语思维能力的训练。从基本的状态来看，阅读可以划分为文本信息的综合分析、评价反思、创造性迁移等不同的形式。对此，教师可以从文本内容出发，设置思辨性问题，推动学生的思维不断发展。

一、依循文本，在整合分析中发展思维能力

統编语文教材文质兼备，蕴含着丰富的价值资源，尤其是进入第二、第三学段，文本内容逐渐丰富。但高效的阅读，绝不是将多元化的信息逐个理解、吸收，而是需要借助信息之间的相互渗透、彼此关联，实现对文本内容的聚合和统整，而这一切都要依托文本的关键内容展开。

1.基于核心内容，设置整合式问题

语文新课标在“教学目标”中针对第二、第三学段，分别提出“初步把握文章主要内容”“了解文章的表达顺序，领悟文章的表达方法”等要求。与此同时，统编语文教材中的课后习题也配套相应的习题。教师不妨在精准解读、合理统整的基础上，设置思辨性问题，助力学生思维能力的提升。

统编语文教材五年级下册第二单元是典型的古典名著单元，设置的语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”。在精读课文《草船借箭》和《景阳冈》的课后习题中，都设置了“了解故事主要内容”的要求。这一单元的课文都节选自中国古典四大名著，情节跌宕起伏、人物关系错综复杂，给学生综合分析和把握文本带来了较大障碍，需要教师设置整合式问题，引导学生深入阅读。以《草船借箭》的教学为例，教师将梳理故事的起因、经过、结果以及体会人物形象这两个关键任务进行了统整安排，设置了覆盖全篇的整合式问题：“诸葛亮为什么‘草船借箭成功？”而从学生的具体学情考量，教师又设置了以下的分解式子问题：“诸葛亮在‘草船借箭的过程中算到了哪些事情？赤壁之战，周瑜与鲁肃同属于东吴，为什么鲁肃对诸葛亮言听计从呢？”

由于这一系列问题的介入，学生对故事内容的感知就不再停留在表层，不但真正认识到“草船借箭”的成功与天时、地利、人和息息相关，还进一步把握了诸葛亮神机妙算的特点。教师设置的整合式问题和两个分解式子问题，能够帮助学生将在阅读过程中获取的信息进行加工和处理，在分析、归类、统整后，形成信息之间的化学反应，从而激发学生的思辨意识。

2.指向文本主题，设置提炼式问题

整合和分析，离不开精准、高效的提炼，需要大脑对文本信息进行重组和加工，再通过语言进行倾吐。这种能力属于语文课程的关键能力，需要以言语思维的高速运转为基础。教师要合理运用文本资源，巧妙设置提炼式问题，激发学生的思考。

以统编语文教材六年级上册第六单元《只有一个地球》的教学为例，教师紧扣关键目标“把握主要观点”，设置了四个息息相关、环环相扣的提炼式问题：（1）如果以题目“只有一个地球”作为开头，说一段话，结合课文内容，你会说些什么？（2）课文的题目出现在文中哪一部分？由此可以看出，作者创作这篇文章的用意是什么？（3）课文分别从哪几个方面展开描述，强调了“只有一个地球”？（4）课文前面三个部分，与最后一个部分有着怎样的联系？

《只有一个地球》着重表达了“地球是我们的唯一家园，每一个人都应该好好呵护地球”的观点，并辅之以丰富多元的理由。为此，教师采用了“借助问题解构观点”的课堂教学模式，设置彼此关联的问题链，对接作者的创作用意。其中，问题（4）基于文本内容，引导学生关注、梳理不同板块之间的联系；问题（3）和问题（2）则是透过内容，直抵文本主题，驱动学生思维由表面信息向着本质内涵迈进；而问题（1）则需要学生综合性地把握和运用从文本获取的知识信息，是学习成果的集中体现和综合运用，是学生思辨意识运转的高峰。

二、依托共性，在比照思辨中发展思维能力

思辨意识不是依靠灌输知识、机械训练就可以形成的，需要教师创设浓郁的思辨情境，设置开放性、探究性的问题，鼓励学生采用比照、辨析等思维方式。同时，教师要基于实际情况，引导学生通过“做事”的方式，解决现有问题，以形成新的问题，推动学生思维意识的发展。

1.设置对比性问题，深度习得表达策略

两个事物之间存在对比的价值，就存在着类同的点。在对比中，学生需要以细致的观察为基础、以深入的理解为核心、以广泛的接纳为目的，发现类同事物之间的细微差异，利用彼此之间的差异展开思辨性阅读。

如统编语文教材六年级下册《匆匆》一文，作者以情景交融的方式，将自