从概念到具化：阅读思维向深处漫溯的必经之道.docVIP

从概念到具化：阅读思维向深处漫溯的必经之道

［摘要］思维能力是语文核心素养的重要内容之一。当前的一些阅读课堂，学生对文本的感知与体验往往停留在标签化的认知层面。这种单纯从基本概念入手的教学，无法使学生与文本、作者进行真正深入的对话，学生的思维能力自然得不到有效发展。为此，教师要充分发掘文本的教学资源，开辟更为广阔的渠道，将学生的思维从机械的概念认知转向具化体验，让学生在文本语言的世界中徜徉、感知、内化、倾吐，助力学生语文核心素养的不断发展。

［关键词］概念；具化；思维能力；阅读教学

新课标在积极倡导“大单元”“大概念”“大任务”“大情境”的基础上，注重对学生深度思维的历练，以培养学生的思维能力。在日常教学中，教师往往在学生初步阅读课文，形成整体感知后，便要求学生使用一个词语来概括。这样，学生看似获得了正确的理解，实际上由于没有经历真切而丰富的体验，其理解和思维都停留在表层。基于此，教师要关注学生真实的学习状态，引导学生由浅入深，历练思维能力。下面，笔者以统编语文教材五年级上册第七单元《四季之美》一课的教学为例进行说明。

在教学第1自然段时，笔者设置了以下学习任务：“自由朗读课文第1自然段，思考‘春天的黎明有着????的美。圈画出关键性词语，想象画面，并将感受到的美朗读出来。”学生使用了不同的词语来概括自己感受到的美。但这只是回答了教师设置的驱动性问题。如果不加以点拨和引领，概括的词语即便再精准，也只是一具空壳。那怎样才能在概念性认知的基础上，丰富和具化学生的内在认知体验呢？

一、提取核心信息，感知色彩之美

语言文字是组合性表意系统。作为具有主观能动性的生命个体，学生在阅读文本时，会自动激活自身的原始经验，使其与文字传递的信息和价值碰撞、对接，形成初步、整体的阅读印象。学生基于自主阅读形成的个性化、多元化成果，有着丰富的价值。如果缺乏感性认知基础，生本之间的对话就无法深入，生生对话、师生对话，也都会异化为告知和灌输。

以《四季之美》的第1自然段为例，针对“春天的黎明有着????的美”这一问题，学生在自由朗读后，形成了多样化的答案——温柔、优雅、柔和……这些都是学生基于原始经验和现有思维，从语段文字中得出的。但教师不能仅仅满足于让学生想出一个答案，而要引导学生展现思维运动的完整过程。教师的引导，既要与语段内容密切相关，又要契合学生的认知规律。

根据学生的认知规律，第1自然段中最具冲击力的是三个表示颜色的词语（词组）——“鱼肚色”“微微的红晕”“红紫红紫”。凭借原始经验，学生能够快速明确它们都表示颜色，但对“鱼肚色”感到相对陌生，难以将其与具体的画面对应起来。对这种知识缺失所造成的理解障碍，教师可以直接出示相关图片，帮助学生形成鲜活的直观印象；同时，展示其他两种颜色的图片，引导学生认识到，这三个词语（词组）分别展现了相同色系的不同程度。在此基础上，教师让学生仔细观察图片，辨析颜色的差异，并尝试用自己的语言描述画面中的颜色。这样将对词语的理解与观察、描述结合起来，既攻克了词语理解的难关，又将思维训练、画面想象和语言表达融为一体，在描述与再现中初步感知色彩的优雅之美。作为统整全段阅读的驱动性问题，“春天的黎明有着????的美”指向了学生初读语段的轮廓性感受，为学生后续的深入品味提供了感性认知基础。

上述教学中，在尊重、认可学生的自主性体验的基础上，教师从语段的显性信息中提炼出最核心的内容，在思维起点和达成目标之间架设起一条认知通道，帮助学生理解语段的含义。

二、品析关键词语，感知变化之美

文本语段是作者基于表达需要而精心划分的话语单位。语段之间有着紧密的逻辑关系。教师应根据认知规律，从学生易于接受的显性信息入手，以局部突破的方式解决认知障碍。要对语段进行整体把握和深入品味，教师还要引导学生从语段的内在联系中寻找串联信息的抓手，使学生的阅读思维逐步向深处漫溯。

仍以《四季之美》的第1自然段为例，教师将教学关注点从表示颜色的三个词语（词组），转移到“泛”“染”“飘”这三个动词上。这三个动词是引导学生深入品味作者遣词造句之精妙的重要载体，但很多教师只是从单向的层面引导学生品味，忽略了这三个动词在串联色彩信息、构建语段逻辑方面起到的作用，导致学生无法有效赏析黎明时分天空色彩变化所展现出的独特之美。

品味这三个动词，既要逐个突破，又要整体关联。教师引导学生紧扣三个动词所在的具体语境，想象它们所展现的画面。如“泛”字，与“鱼肚色”搭配。“鱼肚色”指白中带着微青，又渗出一丝丝微红。黎明时分，广阔的白色背景中，那一丝丝青和红慢慢显现出来。“泛”字就鲜活地展现了远方天空从白到青，再转红的变化过程。教师既引导学生聚焦动词、想象画面，又引导学生关注颜色变化前后的不同，在脑海中形成鲜明的印象，这样优雅之美自然根植心底。又如，“染”字所对应的