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中学地理课堂学习成果的评价路径

摘要：针对中学地理课堂学习评价中普遍存在“重学习行为，轻学习成果”的现象，本文以“森林的生态效益”主题教学为例，通过课标、情境和问题的处理与融合构筑评价基础，通过师生的分工和协作设计评价量规，通过以评促学、赋分评价和增量评价的实践拓展评价应用领域，提出了基于SOLO分类理论开展学生学习成果评价的实践路径，为科学合理评价学生学习成果，提高课堂教学效益做出了积极探索。

关键词：SOLO分类理论；中学地理；课堂学习成果；评价量规

SOLO是“StructureoftheObservedLearningOutcome”的英文简写，中文译为“可观察的学习成果结构”。SOLO分类理论将学生对于某一具体问题的回答，按照理解水平划分成五个不同的层级［1］。基于该理论，教师可对预期的学生学习成果进行水平分级，对每一个水平层级学习成果的思维特征进行归纳。以此为参照，对实际的学生学习成果进行剖析和分级，获得学生学习成果水平分级的“证据”和“结论”。教师可以有针对性地对后续教学进行调整，以提高教学的有效性。本文践行《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》要求，开展基于“可观察的学习成果结构”分类理论的思维结构评价［2］。

一、多种要求融合，构筑评价基础

信息丰富且畅通是高效学习场域的重要标志。学习情境承载着学习过程中需要提取和应用的信息，探究问题引导着信息流通的方向和密度。两者协同交互，为学习活动提供支撑，为学习评价构筑基础。通过创设情境，教师为学生提供实际、具体的学习背景，使抽象的概念更加直观。同时，在学习情境中布置任务，并引导学生运用相关知识进行深入思考，从而促使信息更加畅通。

以“森林的生态效益”主题教学为例，教师在课堂上创设如下情境并布置任务。情境：我国云贵高原地区以家族聚居形式形成的某传统村落，背靠高山密林，生活和生产用水取自从山上流下的溪流。几百年前，该村落就规定：“所有人不得上山砍树，以免触怒山神，降下灾害……”。学习任务：从地理角度谈谈对这条族规的理解。

1.课程标准支撑，活动有据可依

课程标准是学科教学实践的重要依据。学习活动的开展，应有利于学生落实课程目标，达成内容要求。上述情境与探究问题很好地渗透了地理核心素养，并覆盖了《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中地理1“水循环”“自然灾害”、选择性必修1“地表形态”“陆地水体”、选择性必修3“自然保护区”“环境保护与国家安全”相关内容要求［2］。

2.情境适度提炼，信息精准传递

为了学生能够开展有意义的探究，学习情境应该来源于现实，且兼顾情境的“真实性”和“可阅读性”。为了保证情境的真实性，不宜对情境进行过度地抽象，以免“越俎代庖”，限制了学生信息处理的自由度；为了符合学生的认知水平，情境的表述应尽量通俗易懂，贴近学生日常生活实际。上述情境中提到的“族规”内容，在我国许多地方都有类似的表述，是我国古代劳动人民人地协调观的朴素体现。情境的语言表述对中、小学生基本不会产生阅读障碍，能保证学生对情境的充分理解。

3.情境内容丰富，要素关联密切

要素关联是发展地理综合思维的基础。学生在问题引导下，运用基本的地理原理，探究涵盖自然和人类社会领域各个地理要素之间的关联，有利于培养学生综合思维素养。上述情境中不仅涉及位置、地貌、气候、生物、河流、自然灾害等自然地理要素，还涉及聚落、生产、生活、地域文化等人文地理要素，学生可以充分利用众多地理要素之间的关联，通过对问题的探究，构建地理逻辑思维体系。

4.探究问题开放，思维兼收并蓄

在开放问题的探究过程中，学生的思维不容易被局限在一个特定“领域”，从情境中获取信息具有较大的自主性，对自身内在知识体系的扫描覆盖面更广，有利于学生对问题进行深入的思考，发展更高理解水平层级的思维。上述探究问题“请从地理角度谈谈对这条族规的理解”的限制性条件是“从地理角度”，有着深刻的内涵和宽广的外延，有利于学生思维的发散，并提供了相应的探究空间；问题没有规定必须给出肯定或者否定的回答，可引导学生自主进行价值判断并对结论开展探讨和论证；在地理学科价值观念引领下，通过思维的收敛，得出一致性较好的回答。

二、多元主體协作，设计评价量规

评价量规是进行学习成果评价的参照与依据，评价量规的品质决定了学习成果评价的科学性和准确性。通过评价量规可以使学生明确学习的要求和目标，帮助学生达成“高质量”的学习，也能指导教师的教学设计，以更好地达成地理课堂教学高效率［3］。为了更好地服务学生的学习和评价，可以通过学生、教师之间的共同参与、双向互动来设计评价量规。

1.学生学习、践行相关理论

在学习过程中，只有知道较高的理解水平层级具备什么样的特征时，学生才会有明确的努力方向。学生在刚接触基于SOLO分类理论的评价时，