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深度学习理念下的高中地理全情境教学策略探究

摘要：深度学习强调高阶思维与认知建构，与学生的地理核心素养培养具有内在一致性。深度学习强调将主动建构的知识体系与技能方法迁移运用到真实情境。因此，全情境覆盖的课堂教学是学生开展深度学习的关键环节。为加强地理核心素养的培养，地理教师需要创设全情境地理课堂，融合知识体系，架设知识联系，促进学生的深度学习成效。本文以“农业区位因素及其变化”一节为例，基于杭州市塘栖镇枇杷产业共富“金果子”的典型案例，进行深度学习理念下的全情境教学研究并提出系列教学策略，以期优化地理深度学习教学设计，为地理学科教学提供有益的借鉴。

关键词：深度学习；全情境；地理教学；农业区位

一、深度学习与全情境教学的关系

1.深度学习的理论内涵

深度学习（又名深层学习）理念是基于学习层次的概念及其差异而提出的，相比机械、被动接受的浅层学习，更加提倡主动批判、建构和有意义地学习［1］。深度学习强调利用主动建构的知识体系与技能方法来解决多种复杂情境下的问题，切实提高学生主动发现问题、深刻分析问题、高效解决问题的意识和能力。深度学习有利于培养学生的批判反思与创新思维能力，实现从浅层“知识学习”到深层“能力提升”，进一步指向地理核心素养目标的落实［2］。同时，高中地理核心素养也强调学生需要具备能够适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力，因此，深度学习也被认为是发展学生地理核心素养的主要途径［3］。因此，将深度学习融入地理课堂，有利于培养学生的深度学习能力，提高学生的地理核心素养。

深度学习是一个目标化指向的概念，强调通过特定目标指向的活动来推进全面发展及地理核心素养的实现［4］。布卢姆的认知领域学习目标包括“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”六个层次［5］，强调具有递进性的学习要求特点。例如，从对知识的重复记忆到对问题的深层分析与解决、从单一情境到复杂情境、从被动学习到主动批判等，从而逐步面向高阶思维活动。由此，深度学习认知水平的行为特质与布卢姆的认知领域学习目标具有一定的共联共通，两者都聚焦“知识”和“学习”两个核心，在学习动机、习得程度、思维方式与迁移运用等方面进行了由浅入深的层次划分（图1）。其中，认知水平停留在记忆、理解层次的学习者，处于深度学习的基础阶段，即自我导向与理解认知水平，涉及信息提取、机械记忆和逻辑梳理等浅层思维活动；而达到应用、分析、评价和创造水平的学习者，处于深度学习的建构反思、创新批判与迁移运用层次，涉及创造性批判与复杂问题解决等深层思维活动。两者都体现了集学习目标与过程、发展性与渐进性、批判性与反思性于一体的教育理念，这需要立足深度学习和深度教学的一致性，使学生在蕴含知识、思维与价值的深度教学中获得全面深度发展。因此，基于布卢姆认知目标分类理论，探索打造深度学习全情境课堂具有一定价值。

2.全情境教学的内涵与作用

全情境教学强调兼具符合学生认知水平以及连续思维活动的体验场域［6］。地理核心素养的培育呈现一定的动态复杂性，这需要一个适合的情境来构建深度学习的体验场域。可见，全情境教学对知识的综合构建与地理核心素养的培养不谋而合。全情境强调学生学习情境的真实性、综合性和连贯性，为学生打造具有认知不断深化且具备要素共同性的多种情境［7］，从而促进学生在全情境中主动学习，有助于知识的内化与迁移。此外，全情境覆盖的课堂是贯穿深度教学的关键。为加强地理核心素养的培养，教师需要创设情境贯通的地理课堂，立足知识本质，融合知识体系，形成知识联系，紧抓知识背后的思想方法与价值观念，通过由浅入深的教学环节，使学生掌握知识迁移方法，以实现深度学习。

3.深度学习与全情境教学的关系

由深度学习和全情境教学的概念可以发现，两者具有紧密的联系，相互影响、相互促进。首先，全情境教学是深度学习的逻辑起点。迁移能力作为深度学习的重要特征，要求学生能夠创造性地解决不同情境下的复杂问题，从而提升问题解决的关键能力［2］。深度学习的发生需要创设具有联系性、探究性和应用性的学习情境，明确指向核心知识和核心能力的探究起点，引导学生作为情境的“问题解决者”来看待问题，主动探究，构建知识框架［8］，从而自主获得问题的解决方法，在深度学习中促进知识与能力迁移。其次，全情境教学是深度学习的实施场景。全情境的创设不仅能为学生提供交流与表达空间，还能为深度学习提供思考和分析载体，以及不同情境的批判与反思机会。全情境教学并不局限于情境本身，而是将众多零散知识有机建构为一个完整场景，从而建立知识与问题的多维联系［2］，促进学生在全情境学习过程中不断发现问题、分析问题、批判问题，再到问题解决与能力生成，有效保障深度学习的真实发生。最后，深度学习和全情境教学共同指向地理核心素养的落实。高中地理核心素养强调适应终身发展和社会发展的素质能力，深度学习是培养和