深度调研有效迁移细化与比较——以“商中间有0 小数除法”为例.docx

深度调研有效迁移细化与比较

——以“商中间有0小数除法”为例

小学生数学学习中有两类问题需要注意，一是由于旧知巩固不扎实出现的老问题，称之为“老病根”；二是经验迁移不得力出现的新问题，这些可统称为“并发症”。两类问题互有联系，并且在学生的练习中反复出现。“老病根”根除不了，“并发症”就会连续出现。深刻调查学生出错的原因并对症下药很有必要，教师要准确把握学生的学情，预判可能出现的思维障碍，抓住学困点，辨清出错类型，并探究出针对性强的方法、策略和路径，提高学生的数学学习力[1]。

一、问题和困惑

人教版小学数学四年级下册的小数除法中涉及到商中间有0的问题。与商末尾有0的问题相比，学生更容易在商中间有0的计算中出错，有的弄不清算理，有的糊涂于算法，有的是整数除法中遗留下来的问题。还有的学生因为多了个小数点，碰到“商中间有0小数除法”就头疼，过往的经验无法有效迁移，数位上稍不注意就会出错，就会引发新问题。

二、调查与分析

没有调查，就没有发言权。整体解决“老病根”与“并发症”，必须建立在学生真实学情的前测上，以便后续对策有依据，有针对性。我们选择四年一班与四年二班共90名学生进行前测。商中间有0整数除法的正确率远远大于商中间有0的小数除法（见表1）。

表1商中间有0的整数除法与小数除法前测表统计

那么，出现如此明显差异的现象根源是什么呢？是学生粗心大意，还是算理与算法的迁移不够呢？为此我们进一步深入到一些细节之中进行调研，抽取了部分学生的竖式计算草稿，发现商中间漏0的学生比比皆是。

探究学生如此竖式计算背后的原因很有必要。于是，我们从问卷测试过渡到深入访谈，从更细微的层面梳理学生出错的原因。访谈分三步走（见表2）。

表2“商中间有0小数除法”访谈一览表

访谈中得知，优等生的想法中最重要的一个概念是“除法平均分”。他们做过太多“把算式按商的位数分一分”的试题。这样的试题实际上就是强调商是几位数的问题，即商是几位数是有规律可循的，不能因为小数点的介入而少一位或者多一位。相比较而言，学困生的想法是错误的。显然，“够了才能分”不是除法（包括整数除法与小数除法）的本质属性。事实上，除法的本质是平均分，每次把余数的计数单位变小合并到下一个数位继续分，“商中为什么会有0”是与平均分有关系的。对于那些本身对除法核心概念理解不透彻的学困生而言，“老病根”自然会延续到“并发症”中。“够了才能分”这种观念导致的就是“被除数一定要大于除数”。这样的惯性思维“害人不浅”——学生碰到“被除数比除数小”时就觉得茫然无措，很容易做出错误的判断或计算。

我们还访谈了那些喜欢估算的学生。商中间有0的整数除法与小数除法，之所以前者正确率高，是因为整数除法中学生将估算运用得特别熟稔，但在小数除法中，估算不顶用了，稍不小心就会出错。比如面对2568÷24，估算能力较强的学生一眼可以看出最高位在百位，如果学生忘记了中间补0，那么17这样的结果与估算相差太大，学生肯定会回头检查，最终通过补0形成正确答案。但是面对16.2÷15这道题，理所应当添加0也罢，粗心大意漏掉0也罢，不影响估算的结果，由此出现大面积的错题成为常态。可见，小数点的出现，对学生的惯性思维形成冲击，增加了运算的复杂性，引发了新问题，“老病根”与“并发症”同时存在。

在分析学情的基础上，我们进一步分析教材。教材的编排蕴涵着极强的结构性和逻辑性，它由一个个知识点按照一定的知识序列排列组成[2]。但是教材毕竟是静态的，而且因为篇幅限制，诸多逻辑空白并未呈现出来，而这需要教师去发掘并填补。如果教师疏于这方面的探究，也有可能会给学生造成误解及负面影响。

比如，下图中的内容就需要教师左右勾连，进行细微意义上的甄别及引领。很多学生看到12.6÷12的竖式后，误以为第二步中的60是一次性移下来的，这也是“不够就移”思维定势的体现。如果教师不用心强调，不通过更多的练习进行举一反三或者举三反一，那么学生就会把这种误解迁移到其他试题的计算之中，由此错题的出现也就不足为怪了。

三、策略与思考

既然造成错误的根源是多方面的，那么，重新审视学生与教材以及重构教学的新框架就是大有必要的；既然“老病根”是因为整数除法学得不扎实所导致，那么以跨单元与整体教学的姿态回到过去重温旧知，进行有意义的迁移、细化与比较，剔除学生思维中僵化与定势因子，就更是必要的。

（一）迁移：算理、算法一脉相承

所谓“迁移”，即在新旧知识联接点对学生加以点拨，即培养学生的知识迁移能力[3]。学生迁移力的提升不是一蹴而就的，需要由此及彼的追问、换位思考的逆问，需要前后贯通、勾连，进行更深处的沿径探源。真正高质量的迁移必须是“有根”的，即把已有的方法、经验运用到未知的学习中，正所谓：“