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中职教师深度学习的内在逻辑、现实偏移与回归路径

摘要教师深度学习不仅能促进个人专业发展，还能提高人才培养质量，得到了广大教育工作者的高度关注和积极响应。教师深度学习体现在：内容的专技结合、方法的主动建构和应用的远迁移，但中职教师在学习中对这一逻辑认识不到位，经常会出现被动学习、浅层学习、低效学习等问题。职业学校应合理运用价值驱动、问题驱动、项目驱动等策略化解中职教师学习问题，提高教师的学习意识与能力。通过“批判性阅读、智慧性教学、反思性教研、创造性写作”四条路径，引导教师主动、持续、深度学习，不断淬炼其高阶思维，提升“双师”素养，推动职业教育高质量发展。

关键词中职教师；深度学习；专业能力；职业教育

深度学习源于计算机科学、人工神经网络和人工智能领域，20世纪70年代被引入教育领域。深度学习使学习者能够批判地学习新思想和事物，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中做出决策和解决问题[1]。相对于浅层学习，深度学习注重知识的批判性理解，强调学习内容的有机结合，重视学习的迁移运用和问题解决。教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。深度学习不仅仅是一种学习方式，更是一种教育理念。“深度”的精髓在于知识系统全面、理解关联透彻、应用迁移娴熟。中职教师深度学习源于自我认知冲突，是主动式参与问题解决，旨在淬炼其高阶思维能力。在职业教育高质量发展背景下，不会深度学习的中职教师，难以正确、有效地引导学生进行启发式、探究式、开放式学习。因此，提高中职教师深度学习的意识和能力，对于促进其专业发展具有重要意义。

一、中职教师深度学习的内在逻辑

（一）知识的逻辑：TPACK与职业共融

1986年，舒尔曼（LeeS.Shulman）率先提出了“学科教学知识”（PCK）的概念，强调教师专业知识结构中除了学科知识（CK）外，还应包含教学知识（PK）。经过数十年的研究与实践，PCK理论逐渐发展出三个重要方向：学科教学知识（PCKg）、整合技术的学科教学知识（TPACK）和全球化教学内容知识（GPACK）[2]。其中，学科教学知识作为当代教育技术与学科教学知识相结合的产物，尤为引人瞩目。鉴于职业教育的跨界性，中职教师在深度学习过程中，需要关注与生产、岗位相关的职业知识和经验，将专业知识融入企业生产实际中，以深化对知识的理解，促进职业知识与学科教学知识融合，确保学习内容的全面性、系统性。

（二）学习的逻辑：建构与实践同频

建构主义学习理论的四大要素是“情境、合作、会话和意义建构”[3]，情境乃学习框架之基石，合作与对话为驱动引擎，意义建构为核心目标。作为知识的传递者和引领者，中职教师学习的目的不应满足于“惰性知识”的浅尝辄止，而是致力于知识的系统理解及迁移应用，进而更好地服务教育教学工作。鉴于职业教育具有高度实践性的特征，教材、活页手册及数字资源内容多与企业生产紧密相关，这需要教师具备较强的专业理论知识及丰富的操作实践经验。当然，深化知识与技能的方式有多种，教师可通过内省对话激活旧知识，抑或与同行或产业导师共谋发展。将学习内容与生产、生活情景紧密结合，新知识才能更好地同化与顺应到教师已有的知识体系中，促进学习深化，最终实现意义建构的终极追求。

（三）教学的逻辑：传授向唤醒的转变

“师者，传道授业解惑也”。职业学校教师的解惑远超越了书本的局限与技能的演示，它深刻触及了教育的灵魂——不是单向的知识灌输，而是学生内在学习潜能的激活。现代职业教育迫切需要改变原有的教学模式，将焦点从单纯的知识积累转向学生的全面发展，实现由“知识本位”向“能力与人本并重”的深刻转型。“当教师成为他们自己教学的学习者，学生成为他们自己的教师时”[4]，授业之艺方达至化境。教师不只是知识的传授者，还是思想的唤醒者、道德的引路人。中职教师应坚持立德树人的理念，回归教育本真，以“人”为逻辑起点，注重学生情感、态度、价值观的启迪，深耕课程思政的沃土，承担好新时代“传道”的重任。

二、中职教师深度学习的现实偏移

（一）情感调节失衡，趋向被动学习

动机的自我决定理论认为，外部动机分为外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节[5]，其中整合调节作为桥梁，旨在将外在激励内化为个体自主学习的动力源泉，对教师群体的主动学习具有催化作用。然而，现实挑战在于，教师的外部整合调节潜能受限，学校层面的培训及教研活动深度不够，往往难以有效激发其内在学习动力。更为严峻的是，内源动力的匮乏使得中职教师的学习需求易于在外界不利因素的侵蚀下，从主动探索滑向被动应付。从宏观视角审视，尽管国家层面对职业教育质量提升寄予厚望，但社会认知的偏见导致职业教育认可度低，教师职业满意度与归属感缺失，进而削弱了其职业奉献精神与教育使命感。从微观层面看，教师面临的则是学科教学知识与职教实践