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系统协同理论下“中本贯通”一体化育人的框架与实践路径

摘要“中本贯通”是培养高素质应用型人才的创新举措，当前正面临课程、师资、资源、组织等系统性协同不足的问题，亟须打破传统教育体系隔阂、实现不同教育类型和阶段的协同发展。基于系统协同理论的“中本贯通”一体化育人框架，突破了传统分段式育人线性思维局限，以能力阶梯为主线，有机整合知识协同、资源协同和组织协同，为贯通培养提供新思路。基于一体化育人理念，优化”中本贯通”育人的实践路径包括：建设衔接有序的课程体系；建立常态化交流合作的教研联合体；构筑高效的跨组织协同体系；构建资源整合与共享的育人支撑平台；建立过程与结果并重的贯通培养质量评价机制。

关键词中本贯通；系统协同理论；一体化育人；人才培养；职业教育

国家高度重视职业教育人才贯通培养工作。早在2014年6月，教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，明确提出“发展应用技术类型高校”，并强调将“实行中职专科本科贯通培养”作为构建现代职业教育体系的重要路径。2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》第14条规定，“不同层次职业教育有效贯通”，第37条规定“中等职业学校可以按照国家有关规定，在有关专业实行与高等职业学校教育的贯通招生和培养”，职业教育贯通培养由此得到了法律上的保障。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024－2035年）》强调，“加强优质中等职业学校与高等职业学校衔接培养”。

“中本贯通”人才培养以贯通中等职业教育与本科教育为导向，旨在打破教育阶段间的割裂状态，构建全周期、系统化的人才培养新路径。2014年以来，全国多地陆续开展了中等职业教育与应用型本科教育贯通培养改革试点，普遍采取的是“3+4”模式，即前三年学生在中职学校就读，经过省级统一考试和本科院校考试，升入本科阶段学习，完成规定学业，可获得本科毕业证书和相应学位。以上海市为例，自2014年启动中本贯通试点项目以来，规模不断扩大，2024年开设了71个中本贯通专业点，2025年又新增5个。“中本贯通”搭建了中职与本科教育之间的“立交桥”，学生被纳入中等职业学校提前批招生，录取分数线逐年提高，反映出该模式的社会认可度不断提升，在输出高学历、高素质技术技能型人才方面取得了一定成效。

“中本贯通”是一项复杂的教育系统工程。由于中职和本科的培养目标、任务及资源禀赋存在较大差异，需要各主体在不同环节的协同与整合[1]。为此，本研究尝试从系统协同理论出发，聚焦“中本贯通”育人模式中系统性协同不足的主要症结，探索构建一体化育人的有效路径，推动“中本贯通”育人从割裂走向整合。

一、“中本贯通”一体化育人系统性协同不足的问题指向

（一）课程体系协同不足

课程体系的协同是“中本贯通”一体化育人的核心环节，需要上下游学校开展一体化课程设计，使学生习得的专业知识、职业技能、综合素质等内容能够有序递进。然而，目前在课程体系建设上存在一些问题。第一，当前中职与本科课程之间缺少统一的衔接标准，各校在课程内容的选择、难度设计以及评价标准上存在较大差异。这种标准化的缺失不仅影响了学生的学习适应性，也制约了贯通模式的整体实施效果[2]。第二，部分中职和本科院校仍按原有人才培养方案教学，课程仅是简单叠加，课程内容重复或断档，导致学生本科阶段学习困难，未能有效提升专业技能[3]。第三，课程结构与内容不连贯。中职课程以就业技能培养为导向，本科课程则强调学术理论，课程目标不一致，没有形成全周期能力目标。另外，在部分贯通项目中，基础课程在中职与本科阶段重复设置，而专业课程内容则出现断层，无法有效支撑长周期培养下学生专业能力的提升。第四，教学实施缺乏协同。多数省份未制定统一的专业教学标准[4]，中职和本科院校分别按照独立的教学计划设置课程，缺乏针对贯通课程的联合设计和教学管理机制，学生在中职阶段的学习难以为本科阶段的学习奠定基础。

（二）师资协同不足

教师队伍是“中本贯通”一体化育人的重要支撑，但中职与本科教师在能力结构和教学理念上的差异限制了协同教学的开展。主要体现在三个方面：一是教师教学能力存在结构差异，教学方式方法难以满足学生需求。中职教师擅长技能实训，但理论课程教学能力相对不足；本科教师理论教学能力较强，但相对缺乏实践教学经验，难以胜任技能型课程教学。这种能力结构上的不平衡直接影响了贯通教学的连续性和系统性[5]，难以满足贯通教学的多样化需求。二是中职与本科教师教学理念存在差异。中职教师注重的是学生技能培养，强调的是未来就业能力培养，本科教师则更加强调学生基础知识和理论的学习，这种理念上的差异使得贯通教学内容和方法难以统一。三是缺乏联合教研与培训的机制。中职教师与本科教师缺少交流的机会，他们在课程开发、教法改革、资源开发等方面的