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《植物的光合作用》教学有感

在执教人教版鄂教版六年级上册《植物的光合作用》一课时，我深刻感受到科学课堂中“探究”二字的重量。这节课的知识对六年级学生而言，既有“植物能制造有机物”的直观认知基础，又存在“光合作用的原料、产物、条件如何相互关联”的抽象难点，如何让抽象的科学原理变得可感知、可探究，成为我备课和授课过程中不断思考的核心问题。

课堂伊始，我没有直接抛出“光合作用”的概念，而是从学生熟悉的生活场景切入：“我们每天要吃饭获取能量，那植物生长所需的‘食物’从哪里来呢？”这个问题立刻引发了学生的讨论，有人说“从土壤里吸收”，有人说“靠浇水”，也有学生隐约记得“和阳光有关”。顺着这些真实的认知起点，我带领学生回顾了科学家海尔蒙特的柳树实验——当学生听到“5年后柳树增重74公斤，土壤只减少0.05公斤”时，教室里响起了阵阵惊叹，之前认为“植物从土壤中获取食物”的学生也露出了疑惑的表情。这个经典实验不仅打破了学生的固有认知，更让他们产生了“植物的‘食物’到底是什么？怎么来的？”的探究欲望，为后续的学习埋下了好奇的种子。

在探究光合作用的条件和产物时，我没有采用“教师演示、学生观看”的传统模式，而是将课堂交给学生，让他们以小组为单位开展实验。课前，每个小组都准备了盆栽天竺葵、黑纸片、酒精、碘液等材料，课堂上，他们按照“遮光→光照→脱色→染色”的步骤自主操作。过程中，我看到有小组为了让遮光部分更严密，用回形针仔细固定黑纸片；有小组在酒精脱色时，小心翼翼地控制水浴温度，生怕酒精燃烧；还有小组在滴加碘液后，围着叶片焦急地等待颜色变化。当看到叶片“遮光部分不变蓝，见光部分变蓝”的现象时，学生们的兴奋溢于言表，纷纷举手分享：“说明植物只有在光下才能制造淀粉！”“淀粉就是光合作用的产物！”这一刻，学生不再是被动接受知识的“听众”，而是主动探索科学的“研究者”，他们通过亲手操作、观察现象、得出结论，真正体验到了科学探究的乐趣和成就感。

在突破“光合作用需要二氧化碳”这一难点时，我设计了对比实验：两个透明塑料袋分别套在有氢氧化钠溶液（吸收二氧化碳）和清水的盆栽上，置于阳光下。课后，我让学生持续观察并记录叶片的变化。第二天，当学生发现“套氢氧化钠溶液的盆栽叶片，染色后不变蓝；套清水的叶片变蓝”时，他们自然而然地得出了“光合作用需要二氧化碳”的结论。这个延续性的实验，不仅让学生直观地理解了光合作用的原料之一是二氧化碳，更培养了他们长期观察、严谨分析的科学态度。同时，我还结合生活实际，让学生思考“为什么农民伯伯会给大棚里通入二氧化碳？”“为什么冬天窗户上会有水滴，和植物的光合作用有关吗？”，这些问题将课本知识与生活现象紧密联系起来，让学生意识到科学并非遥不可及，而是就在我们身边，从而进一步激发了他们学习科学的兴趣。