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经验：儿童与课程之间的桥梁

摘要：杜威的《儿童与课程》一书清晰地阐述了儿童和课程之间以经验进行连接的关系。由此，本文将从三个方面具体阐述对《儿童与课程》一书中“经验”一词的认识：经验与经验的增长、逻辑的经验和心理的经验、科学家眼中的经验和教师眼中的经验。以此经验思想给当前教育实践中的学科知识教学、课程资源整合、课程内容建构等方面提供借鉴。

关键词：《儿童与课程》经验杜威课堂教学

在教育哲学的发展历程中，美国教育家约翰·杜威（JohnDewey）的著作《儿童与课程》标志着课程理论的一次重大飞跃。该书首次系统地探讨了课程内容的逻辑结构与儿童心理发展之间的协调问题。杜威提出的这一问题打破了以往将课程内容与儿童成长视为相互对立的两个方面的传统观念，为教育领域带来了新的视角。通过强调学科知识与儿童心理发展的和谐统一，杜威为课程设计提供了一个全新的理论框架。杜威第一次看到双方的共同要素——经验，并以经验将两者联系起来，这一思想在当代的表现即是“活动课程”。随着时代不断发展，儿童主体地位日益被强调，其核心素养的发展也不断被重视，杜威的儿童课程观在课堂教学中仍旧焕发着生命力。

一、《儿童与课程》中的“经验”思想

在《儿童与课程》中，杜威批判了课程中心论者所倡导的“训练”以及儿童中心论者所强调的“兴趣”，认为这两种观点都过于极端。杜威主张超越这些观点，提出了一个以“经验”为核心的新视角。

杜威将儿童的成长与课程内容紧密结合，即个体和种族的全部经验就是生活，而通过教育使得个体经验增长，从而将生活继续下去。［1］这就意味着，儿童的学习应该与他们的经验相联系。杜威将儿童和课程视为相互促进和解释的实体。因此，儿童所学习的课程内容需要与他们的心理发展顺序相吻合，即课程设计应以儿童现有的经验为起点，旨在促进他们经验的重组和转化。在此基础上，教育能够促进这一进程，它基于儿童既有经验，以达到多数成人所具备的经验层次为目标。在这一过程中，教材、教师及家长的指导发挥着导向作用，引导儿童逐步累积经验。［2］

（一）经验与经验的增长

对于“经验”一词，杜威认为经验是个体与环境之间持续互动的过程，并认为这一过程是经验的连续性和互动性，而这种连续性和互动性被他比作构成经验的经纬线，强调它们在经验形成中的双重重要性。换言之，经验的连续性确保了个体认知的一致性和发展性，而互动性则体现了个体与环境之间的动态交流。［3］这两个方面共同构成了经验的核心特征，是理解个体学习和发展的关键。

在杜威的观点中，儿童与课程不应被视为分离的实体，而应被看作构成统一的教育过程的两端。对此，他强调，教师对儿童进行教育时，应从儿童的既有经验出发，逐步引导他们理解和掌握有组织的知识体系，帮助儿童不断发展和改造认知结构。这一过程不仅涉及知识的传授，也包括儿童经验的深化和转化，这也是教育的连续性和发展性的体现。儿童的成长过程与经验的积累具有相似性，它们都遵循一个明确的发展轨迹。这一轨迹指向的是更加丰富、成熟的学科知识，这些知识被富有逻辑性地组织起来。因此，从某种意义上讲，将儿童的成长等同于经验的增长是恰当的，这表明儿童的发展实际上是对经验的重组和转化。儿童通过与现实世界的互动来积累经验，并在此基础上，接受学校教育的引导。在这个过程中，儿童不断地对经验进行优化和改进，这正是经验增长的体现。

（二）逻辑的经验和心理的经验

杜威在其著作中区分了经验的两种表现形式——逻辑经验和心理经验，并强调了它们之间的相互依赖性。逻辑经验是人类通过长期的努力、斗争所积累的研究成果，经过系统概括和整理，最终形成了完整的学科理论体系。他通过比喻，将地图比作逻辑经验，将探险家的笔记比作心理经验，阐释了过去的逻辑经验为未来的逻辑经验提供了基本框架。

杜威进一步阐述，对经验进行系统化并不是与个体的成长过程相对立。［4］逻辑经验并非与心理经验相对立，实际上，逻辑经验本身就是心理经验的一种体现。在教育实践中，教育者需要将教材和知识还原到其原始的经验状态，进行心理化的处理，使之转化为直接的、个人化的经验。这一过程要求教育者不仅要传授知识，还要关注儿童的心理发展和个体经验的建构。

（三）科学家眼中的经验和教师眼中的经验

在杜威的分析中，经验具有双重维度：一方面是科学实践者所理解的经验；另一方面是教育者所理解的经验。这两种视角的经验相辅相成。对于科学家而言，经验体现为学科知识体系中的真理，是独立于个体的客观存在。而科学家的工作主要是在现有的科学范式内，通过收集科学数据来验证学科的基本假设。但对于教师来说，在考虑经验时，更侧重于教材如何反映儿童的发展阶段，以及如何引导儿童获得生动的个人体验。教师作为育人的主体之一，其目标是将学科内容融入学生的个人经验之中，使之成为儿童认知结构的一部分。

因此，科学家为了增长经验，在数据收集、实验上会做出努